Kenelle geenit kuuluvat?

Susanne Heiska
Projektipäällikkö
METLA
Punkaharju

Voiko kasvin keksiä? Kuka omistaa erikoisen puun perimän? Tai tarvitaanko näyttävän koristekasvin lisäämiseen pistokkaasta jonkun lupa? Saako tällaisia kasvullisen lisäyksen menetelmin syntyneitä ”kopioita” myydä, ja kenelle kaupallinen hyöty kuuluu? Näihin, ja moniin muihin hankalan oloisiin kysymyksiin olen törmännyt työssäni Metsäntutkimuslaitoksen Punkaharjun toimipaikassa toteutettavassa kasvullisen lisäyksen hankkeessa.

Kyseessä on kehittämishanke, jonka yhtenä tavoitteena on viedä metsänjalostuksen ja metsägenetiikan tutkimuksen tuloksia käytäntöön viherrakentamiseen soveltuvien kuusen erikoismuotojen tuotteistamisen ja kaupallistamisen keinoin.


Kuusen erikoismuodoista kestäviä koristepuita Pohjolan ankariin olosuhteisiin

Kuusen erikoismuodoista löytyy vaihtoehtoja yksittäispuiksi pieneen pihaan, mutta niitä voidaan käyttää myös näyttävinä ryhminä laajojen alueiden viherrakentamisessa. Koristekäyttöön soveltuvien, kotimaista alkuperää olevien ja siksi säänkestävien havupuiden saaminen markkinoille toisi kaivatun vaihtoehdon keskieurooppalaisen tuontitaimen käytölle. Ennen kuin kestävä kotimainen koristekuusi saadaan markkinoille, on ratkottava monta kysymystä. Pelkästään näyttävä ulkonäkö ei riitä, vaan puulajikkeen on sovelluttava kaupallisen tuotantomittakaavan edellyttämään massalisäykseen. Vastausten etsiminen yllä lueteltuihin omistus- ja käyttöoikeuskysymyksiin on myös olennainen osa tuotteistamista.

Kun puhutaan erikoismuodosta, tarkoitetaan yksilöä, jonka ulkonäkö poikkeaa lajin päätyypistä erityisen paljon. Erilaisia erikoismuotoja löydetään kuusella verrattain usein, mutta vain jotkin erikoisominaisuudet ovat koristeellisia. Koristeominaisuudet voivat liittyä esim. latvuksen kasvutapaan tai neulasten väriin. Erikoisen ulkoasun aiheuttaa mutaatio, muutos perintötekijöissä. Erikoisominaisuudet ovat usein väistyvän perintötekijän aiheuttamia, minkä vuoksi niiden siirtyminen siemenjälkeläisiin on harvinaista. Vielä harvinaisempaa on, että koristeellisia erikoisominaisuuksia onnistutaan yhdistelemään risteytyksin. Oman haasteensa kuusen lisäämiselle asettaa sen epäsäännöllinen kukkiminen. Hyviä siemenvuosia on harvoin. Sen vuoksi kasvullinen lisäys onkin yleensä ainoa vaihtoehto kuusen erikoismuotojen lisäämiseen.

Kasvullisesta lisäyksestä tuotantovaihtoehto kaupalliseen mittakaavaan

Kaupalliseen mittakaavaan kasvullisen lisäyksen menetelmistä sopisivat oksapistokkaiden juurrutus tai solukkoviljely. Oksapistokkaita juurruttamalla emokasvin perimä saadaan siirtymään muuttumattomana jälkeläisiin. Kaikki pistokkaat eivät kuitenkaan juurru. Erityisesti vanhoista emopuista otettujen pistokasoksien juurruttaminen on hankalaa. Erikoismuotojen lisääminen pistokkaista kaupallisen tuotannon edellyttämässä mittakaavassa edellyttäisi, että emotarhojen lisäysmateriaalia pidettäisiin jatkuvasti nuorena. Kerran vanhaksi kasvanutta puuta ei voi enää nuorentaa.

Kuusen solukkolisäyksessä lähtömateriaalina käytetään kahden tunnetun puun risteytyksestä saatua siemenalkiota. Alkiosta saatua solukkoa monistetaan laboratoriossa keinotekoisella kasvualustalla ja lopulta kasvuolosuhteita säätelemällä solukko saadaan kasvatettua pieniksi taimiksi. Se, onnistuiko risteytysvanhempien haluttujen ominaisuuksien siirtyminen lähtömateriaalina olleeseen siemeneen, selviää vasta, kun solukkoviljellyt taimet kasvavat suuremmiksi. Neulasten erikoinen väri voi ilmetä jo ensimmäisenä kasvukautena, mutta kasvutavan selvittäminen edellyttää useamman vuoden testikasvatusta. Testikasvatuksen ajan lisäyssolukon monistumiskapasiteettia on ylläpidettävä laboratoriossa. Solukko säilyy syväjäädytettynä nestetypessä pitkiäkin aikoja.

Näyttävien lajikkeiden jalostustyö, testaus ja lisäysmenetelmien löytäminen vaativat vuosikymmenten tutkimustyötä. Kun valmis lajike lasketaan markkinoille, voi se kuitenkin karata helposti käsistä. Kasvullisesti lisätyt yksilöt ovat nimittäin perimältään emokasvin kopioita, joita voidaan käyttää taas uusien ”kopioiden” lisäyslähteinä. Kun kasvullisesti lisättävän kasvin lisäysmateriaalin on laskenut kerran markkinoille, on sen leviämiseen enää vaikea vaikuttaa. Lisäysaineisto leviää helposti myös valtakunnanrajojen ulkopuolelle. Jalostusmaksua tai muuta taloudellista hyötyä jalostustyöstä on mahdotonta periä jälkikäteen ja jalostajan toivoma taloudellinen korvaus vuosien panostuksesta jalostustyöhön on vaarassa jäädä saamatta.

Kasvinjalostajanoikeuksilla suoja lajikkeelle

Kasveja ei voi patentoida, eikä niille voida hakea mallisuojaa.  Sen sijaan niille voidaan hakea kasvinjalostajanoikeutta, eli kasvilajikkeisiin sovellettavaa patentin kaltaista tekijänoikeussuojaa, joka antaa jalostajalle oikeuden päättää lajikkeen kaupallisesta hyödyntämisestä. Lainsäädäntö tai valvonta eivät puutu kasvinjalostajanoikeuksilla suojatun lajikkeen kaupalliseen hyödyntämiseen, vaan lajikkeen kaupallisesta käytöstä on sovittava oikeudenomistajan ja toisen osapuolen, esim. taimikasvattajan tai kauppiaan välisellä yksityisoikeudellisella sopimuksella.

Kasvinjalostajanoikeuksia voi hakea kansallisina tai koko EU:n alueella voimassa olevina Yhteisön kasvinjalostajanoikeuksina. Jotta kasvilajikkeelle voi saada kasvinjalostajanoikeuden, sen on pitänyt syntyä jalostuksen tuloksena, pelkkä erikoisen kasvin löytäminen luonnosta ei riitä osoitukseksi jalostustyöstä. Lisäksi lajikkeen on oltava uusi, ja sen on erotuttava selvästi saman lajin muista lajikkeista. Ennen kuin kasvinjalostajanoikeuksia voidaan myöntää, lajikkeen erottuvuus ja ominaisuuksien pysyvyys testataan kullekin lajille erikseen sertifioidussa virallisessa testilaitoksessa. Kuusen testilaitokset sijaitsevat Saksassa ja Puolassa. Laitoksesta riippuen kuusen lajiketestaus kestää 2-3 vuotta.

Kuusella Yhteisön kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessiin liittyvien hakemus- testaus- ja vuosimaksujen summa on noin 5 000 €. Kasvinjalostajanoikeudet voi saada enintään 30 vuodeksi. Kasvinjalostajanoikeuksien ylläpito edellyttää kuitenkin n. 300 €:n ylläpitomaksun suorittamista vuosittain. Kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessi on kehitetty nykyiselleen lähinnä yksivuotisia peltokasveja ajatellen. Metsäpuille kasvinjalostajanoikeuksia ei ole juuri haettu, sillä prosessia on pidetty kalliina. Metsäpuiden valinta- ja jalostustyö on hidasta ja puiden elinikä on usein kasvinjalostajanoikeuksilla saadun tekijänoikeussuojan kestoa pidempi. Myös valvonnan ja jalostusmaksujen keräyskoneiston ylläpidon on arveltu olevan työläs. Jonkin erityisen näyttävän kuusen erikoismuodon kohdalla jalostajanoikeuksien ylläpitämisestä aiheutuvat vuosimaksut olisi ehkä kuitenkin mahdollista kattaa lajikkeen kaupallisilta lisääjiltä tai myyjiltä perittävin jalostusmaksuin.

Selvyyttä kasvinjalostajanoikeuksiin ’Punahilkan’ tapausta puntaroimalla

Suomessa ei olla koskaan haettu kasvinjalostajanoikeuksia kuuselle. Meidän kuusilajillemme (Picea abies (L.) Karst.) sopivia esimerkkitapauksia ei löydy montaa muualtakaan Euroopasta. Nyt Metsäntutkimuslaitoksen (Metla) Punkaharjun toimipaikassa on laitettu vireille prosessi, jossa haetaan Yhteisön kasvinjalostajanoikeudet ’Punahilkalle’, kotimaista alkuperää olevalle, koriste- ja viherrakennuskäyttöön jalostetulle kuusen erikoismuodolle. Hakuprosessin edetessä Metlassa kerätään kokemusta jota voidaan hyödyntää jatkossakin ratkottaessa metsäpuiden sekä koristekasvien jalostustyöhön liittyviä immateriaalioikeudellisia näkökohtia.

Lajikenimi ’Punahilkka’ on kuvaava, sillä lajikkeen erikoisena piirteenä on tiivis, kartiomainen kasvutapa. Myös neulasten väri on erikoinen. ’Punahilkan’ nuoret neulaset hohtavat alkukesän auringossa purppuraa. Näyttävä ominaisuusyhdistelmä on saatu aikaiseksi risteytyksestä, jossa tuulenpesäkuusi risteytettiin purppurakuusesta kerätyllä siitepölyllä. Kun kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessin edellyttämät vaiheet on selvitetty ’Punahilkan’ esimerkkitapauksesta, tämä viehättävä pikkupuu sopiikin erinomaisesti seuraavan vaiheen pilotointiin. Siinä olisi selvitettävä, kuinka jalostajanmaksut tai royaltit saataisiin suunnattua jalostustyöhön tai jalostajanoikeuksien ylläpidon kustannuksiin ilman, että ne hukkuisivat raskaaseen hallintokoneistoon.

Koristepuilla testattua suojausta voitaisiin soveltaa laajemminkin eri tarkoituksiin jalostetuille arvopuille

’Punahilkan’ pilottitapauksesta saadaan varmasti arvokasta tietoa siitä, kuinka työläs kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessi lopulta onkaan. Jo nyt, pilotin alkuvaiheessa kertyneen kokemuksen perusteella on selvinnyt, että työtä on paljon. Lajikkeen suojaamiseen näin järein menetelmin kannattanee jatkossakin ryhtyä vain sellaisten lajikkeiden kohdalla, joilla uskotaan varmasti olevan vetoa markkinoilla. Käynnissä olevassa hakuprosessissa saadaan epäilemättä selville hankalimmat vaiheet, joita voidaan jatkossa tehdä yksinkertaisemmin. Toiveissani myös on, että prosessi toisi edetessään uusia ajatuksia muista mahdollisista tavoista suojata metsänjalostajan tekemä työ. Jatkossa näitä suojausmenetelmiä tarvitaan varmasti yhä enemmän.

Metsägenetiikan tutkimus kehittää jatkuvasti puiden laatuominaisuuksia sekä uusia mahdollisuuksia tuottaa esim. arvokkaita uuteaineita metsäpuissa. Kun nämä lisäarvoa metsänviljelyyn tuovat arvopuut ovat valmiita markkinoille, pitäisi arvopuiden kaupalliseen levittämiseen ja niistä saatavaan hyödynjakoon olla työkalut valmiina.   Tutkimusta ja metsänjalostusta tehdään pitkälti julkisin varoin, kansallisella budjetilla. Myös yhteiskunnan varoilla erilaisiin käyttötarkoituksiin jalostettujen arvopuiden suojaamiseen olisi kiinnitettävä huomiota, etteivät hyödyt karkaisi ulkomaille, vaan meillä tehdyt innovaatiot ja pitkän tähtäimen panostus tulevaisuuden metsiin sekä metsistä saatavien tuotteiden kehittämiseen saataisiin hyödynnettyä uusiksi, kotimaista biotaloutta tukeviksi ratkaisuiksi. Nykyistä kasvinjalostajanoikeutta paremmin soveltuvan menetelmän löytyminen erikois- ja arvopuiden suojaamiseen olisi tässä suuri askel.  Toimivan suojausmekanismin avulla meillä tehty eri tarkoituksia varten jalostettujen lajikkeiden ja arvopuiden kehitystyö voitaisiin saada tukemaan kilpailukykyämme kansainvälisillä markkinoilla entistä paremmin.

Kirjoittaja Susanne Heiska toimii projektipäällikkönä Metlan Punkaharjun toimipaikassa toteutettavassa ”Kasvullinen lisäys – osaamista ja teknologiaa biotalouden tueksi” -hankkeessa

Etelä-Savon maakuntaliitto tukee havupuiden kasvullisen lisäyksen menetelmäkehitystä Euroopan aluekehitysrahastosta

Metsänjalostussäätiö tukee kuusen kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessin pilotointia

Linkki Metlan tiedotteeseen tässä.

Ilmiöpohjaisen oppimisen juuristoa ja oksistoa

Hannu Linturi
Rehtori

Otavan opisto

Wikipedian mukaan ilmiö tai fenomeeni on jotain, jota voidaan havainnoida aistein, mutta yhtä hyvin se voi olla käsitemaailmaan kuuluva abstraktio. Ilmiö saattaa olla luonnon tapahtuma, kulttuurinen instituutio, evoluutioon liittyvä kehityskulku tai vaikkapa illuusio, jolla ei ole vastetta reaalimaailmassa. Ilmiö on säännönmukainen tai ainutkertainen, fyysinen tai käsitemaailmaan kuuluva.

Lavea määrittely ei sulje mitään oppimisen maailmaan kuuluvaa “ilmiön” ulkopuolelle. Sellaisena se sopii mainiosti pedagogiseen ja pedagogispoliittiseen käyttöön. Ilmiöpohjaisuus on nykykoulun uudistajakonstruktio, jolla lyödään kiilaa ainejakoisen koulun valta-asemaan. Valtaosa koulun ja oppimisen asiantuntijoista ennakoi, että vuonna 2030 peruskoulun aikataulu koostuu tasapainoisesti aine- ja ilmiöpohjaisista opinnoista.

Ilmiöpohjaisuudelle on monta pedagogista juurta muttei välttämättä yhtään lähisukulaista. Perinteisessä mielessä se ei ole metodi ollenkaan. Ennemmin sitä voi kuvata sateenvarjona, jonka suojaan mahtuu monta aktiivipedagogista lähestymistapaa. Sateenvarjo on sikälikin osuva metafora, että julkinen koulujärjestelmä on ollut pidättyväinen monien vapaus- ja toimintapedagogioiden suhteen. Valinnalle on ollut hyväksyttävät perusteet, mutta sivuvaikutuksena pedagoginen kokeilevuus ja rohkeus on jäänyt suomalaisessa koulussa vähäiseksi. Ilmiöpohjaisuuden sateenvarjon alla erilaisille lähestymistavoille ja oppimismetodeille tulee aiempaa enemmän tilaa rikastaa ja moninaistaa opetuksen ja oppimisen käytäntöjä etenkin yleissivistävissä kouluissa.

Toinen kelpoisa vertaus ilmiöpohjaisuuden asemoimisessa on aina käyttökelpoinen puumetafora. Ilmiöpohjaisuudelle on helppo löytää useita elinvoimaisia kasvatusopillisia juuria. Kokeilujen ja niistä kertyneiden kokemusten kautta on myös vähitellen kuvattavissa ilmiöpuun pääoksia ja oksistoja, joiden avulla ilmiöpohjaisia projekteja päästään luokittelemaan ja systematisoimaan. Erilaisiin käyttötarkoituksiin ja lähestymistapoihin kehittyy ennen pitkää omanlaistaan toimintatapaa ja hyvää käytäntöä. Vaikka ilmiöpuu tuottaa jo nyt hedelmää se on vielä kaukana täysikäisyydestä. Oksia ja lehtiä tulee vielä paljon lisää.

Ilmiöpohjaiselle pedagogiikalla on kaksi pääjuurta. Toinen nojaa 1900-luvun lukuisiin vapaus- ja aktiivipedagogioihin, ja toinen paljon tuoreempaan mutta myös monina versoina levinneeseen konstruktiiviseen oppimisteoriaan. Niiden pohjalta syntyneitä ilmiöprojekteja on ollut - ja on - menoillaan useita viimeisen viiden vuoden aikana. Tuloillaan ovat vielä ilmiöprojektit, joita kuvataan kahden muun juuripaakun kautta. Fenomenologinen ja yhteisöllinen lähestymistapa ovat olleet mukana aihioina ja idea-alkioina monissa ilmiökokeiluissa, mutta kumpaankin traditioon liittyvää merkityshakuisuutta ja kaksikehäistä oppimisprosessia on harvoin onnistuttu tuottamaan. Se vaatisi nykyistä tietoisempaa pedagogista otetta ilmiön tutkimiseen.

Otetaan vielä yksi piirre ilmiöistä esiin ennen kuin siirrytään käsittelemään ilmiöpohjaisuuden rikasta juuristoa. Immanuel Kantille ilmiö edusti tuntematonta ja tavoittamatonta. Ilmiön takana on aina joku “mysteeri”, joka ei ilmene havaitsijalle suoraan, vaan ainoastaan epäsuorasti ilmiöinä, fenomenoneina. Kun lähdetään jonkun pedagogisen ilmiön kimppuun niin on kantilaisittain ajateltuna tutkittava myös sen taakse piiloutuvaa logiikkaa ja määräytymistä. Pisa-tutkimus ja sen tulokset ovat esimerkiksi kiinnostava ilmiö, mutta vielä inspiroivampaa on selvittää, mitä kaikkea löytyy sen takaa.

Mitä pedagogisia ideoita löytyy ilmiöiden taustalta? Yksi vahva juuri näyttää johtavan syvälle 1900-luvun alkuun ja John Deweyyn, joka vei kouluoppimisen järjestäytyneen yhteisöelämän ilmiön sisään. Koulu on pienoisyhteiskunta ja sellaisena myös alati muuntuva ilmiö, jossa oppiminen on mahdollista upottaa arjen yhteisöllisiin toimintoihin, vuorovaikutuksiin ja päätöksentekotilanteisiin.

Dewey oli pragmatistisen filosofian kehittäjiä. Suuntaukselle on ominaista käytännöllinen suhde tietoon ja toimintaan. Sen mukaan meidän on tarpeen toimia silloinkin, kun ei ole käytettävissä varmaa tietoa ja sen perusteluja. Sellaisessa tilanteessa on edettävä kokeillen ja arvioiden kuin toimintatutkimuksessa tai ratkaisukeskeisessä metodissa. Jatketaan sitä toimintaa, josta seuraa hyviä asioita ja muutetaan sitä, mistä seuraa ongelmia ja ratkaisemattomia ristiriitoja. Prosessi tuottaa edetessään myös teoriaymmärrystä siitä, mikä on ilmiössä olennaista, pysyvää, syy- ja seuraussuhteista tai systeemisesti keskinäisriippuvaa.

Dewey korosti oppimisen autenttista toimintaympäristöä ja siinä muotoutuvaa vuorovaikutusta, jolla vaikutetaan sekä omaan että muiden toimintaan. Siinä on tilaa erilaisille oppimisen tavoille, kohteille ja rooleille, joilla organisoidaan omaa ja toisten ymmärrystä. Deweyn voi laskea myös konstruktivistisen tietokäsityksen edelläkävijäksi.

William Kilpatrick konseptoi Deweyn aktiivipedagogiikan (acting on thinking) projektioppimisen metodiksi (ks. Kaisa Lindström http://www.slideshare.net/otavanopisto/ilmin-projektimetodi-kaisa-lindstrm), jossa olennaista on opiskelijalähtöinen tutkimuskysymyksen määrittely, itseasetetun tehtävän suunnittelu ja suorittaminen sekä lopuksi koko projektin “arvostelu”, jota nykykielellä nimitettäisiin arvioinniksi. Siitäkin vastaavat oppijat itse. Opettajan roolina on käynnistää ja kevyesti ohjata - esimerkiksi aikatauluttaa - projektin kulkua, mutta muutoin sulautua muiden oppijoiden joukkoon yhtenä tiedon etsijänä ja muodostajana.

Toinen ilmiöpohjaisuuden testattu ja hyväksitodettu tekniikka on ns. ongelmalähtöinen oppiminen (ongelmaperustainen oppiminen, problem-based learning, PBL), jota Suomessa käytetään etenkin ammatillisessa koulutuksessa. Toimintapedagogiana se on läheistä sukua Kilpatrickin projektioppimisen mallille, jossa myös työskennellään ryhmissä ja asetetaan avoimia kysymyksiä. PBL-metodi (ks. Ongelmaperustaisen oppimisen seura Probell ry http://probell.fi) on omiaan kehittämään oppijan kognitiivisia ominaisuuksia sekä itsearviointia ja -ohjautuvuutta.

Dewey ja Kilpatrick kytkeytyvät laajempaan pedagogiseen perheeseen, joiden jäseniä usein nimitetään vapaus- ja toimintapedagogioiksi. Ne ovat syntyneet 1900-luvulla useista vapaista -  julkissektorin ulkopuolisista - kasvatusvirtauksista, joilla on pyritty haastamaan formaalia koulutusta ja koulua. Tunnetuimpia ja elinvoimaisimpia niistä ovat Steiner-, Montessori- ja Freinet-pedagogiat. Niitä yhdistää lasten kehitysdynamiikan huomioonottaminen ja tiedostava kasvatussuhde, jossa oppilaiden erilaisuus ja toiminnallisuus ovat tärkeitä kasvatuksellisia lähtökohtia.

Vähemmän Suomeen juurtuneita traditioita edustavat toisaalta vapaat koulut (demokraattinen koulu, summerhilliläisyys) ja toisaalta kriittisen pedagogian suuntaukset, joihin lasken sekä Paolo Freiren (1970, 2005) emansipatorisen pedagogiikan että Giroux´n ja McLarenin (2011) kriittisen pedagogian. Kaikki edellämainitut kritisoivat kasvatuksen ja yhteiskunnan hegemonistisia instituutioita, tavoitteita ja arvostuksia. Kriittisessä pedagogiassa pyritään kehittämään - usein ilmiöpohjaisesti - ajattelu- ja toimintavälineitä, joilla voidaan kyseenalaista vakiintuneita oletuksia, ja näyttää suuntaa muutostarpeille.

Freiren pedagogiikan ytimessä on oppijoiden tietoisuuden herättäminen ja järjestelmäkritiikki, joka valjastetaan oppimisen käyttövoimaksi. Yhteiskunnallinen interventio tekee oppimisesta tutkivaa, dialogista ja autenttista mutta myös julistavaa ja muutosta vaativaa. Helena Kekkonen on Suomessa vankilaoloissa soveltanut Freiren sorrettujen pedagogiikka. Kriittisen pedagogiikan sovellukset ovat meillä vähissä. Poikkeuksen tekee jossain mielessä Yrjö Engeström ja hänen ekspansiivisen oppimisen teoriansa, jota käsitellään erikseen yhteisöjen oppimisen yhteydessä. Koulun yhteydessä kriittistä ja radikaalia pedagogiaa on väkevimmin esitellyt tamperelainen aikuiskasvatuksen professori Juha Suoranta (ks. http://suoranta.wordpress.com).

Toinen ilmiöpohjaisuuden pääjuuri johtaa konstruktivistiseen oppimisteoriaan, jonka mukaan oppiminen on aktiivista uusien kokemusten ja tietojen sovittamista aiempiin tietorakennelmiin. Tätä määritelmää voisi hyvin pitää myös ilmiöpohjaisen oppimisen avainmääritelmänä. 

Konstruktivismi on vapauspedagogioista poiketen kohtuullisen hyvin jalkautunut koko koulujärjestelmään. Sillä on vahva tiedeperusta ja sitä kautta asema opettajankoulutuksessa. Konstruktivistinen oppimismalli yhdistää sekä kognitiivisen että humanistisen psykologian lähestymistavat. Ajattelu painottaa oppijan omaehtoista oppimistyötä, ajattelua ja aktiivisuutta, jota lietsotaan hyödyntämällä oppijoiden aikaisempia kokemuksia. Nykyiset ainedidaktiset oppimiskäsitykset perustuvat enimmäkseen konstruktivistisille ideoille.

Myös tutkivan oppimisen juuret ovat konstruktivismissa. Toiminta organisoidaan tieteenomaisesti ratkaisemaan monimutkaisia kysymyksiä, jossa tiedon hankinta on usein yksilötoimintaa mutta tiedon ja ymmärryksen rakentaminen tapahtuu ryhmissä. Tutkiva oppiminen on sukua ongelmaperustaiselle oppimiselle, jonka perusopetuksen sovelluksena sitä voi pitää. Molempia yhdistää selkeästi jäsennelty tiedon konstruoimisen malli. Tutkivaa oppimista voi pitää ilmiöpohjaisen oppimisen mallioppilaana monessa mielessä. Sillä on vankka tiedeperusta, siitä on runsaasti kokemustietoa ja metodi on joustava vaikkakin prosessina vakioitu.

Monet kehityspsykologiset ajattelijat kuten Piaget, Vygotski ja Bruner ovat ilmiöpedagogiikan kannalta kiinnostavia. Jean Piaget´n vaikutus lastenkasvatukseen on kiistaton. Hänen kehittelemänsä neliportainen vaiheteoria on edelleen valtakasvatuksen perustana, vaikka teorian esittämisestä on kulunut puoli vuosisataa. Piaget'n mukaan lapsen sosiaalinen, henkinen ja fyysinen kehitys etenevät käsi kädessä eikä lapsi voi käsittää kehitystasoonsa nähden liian monimutkaisia asioita.

Lev Vygotski yhdisti lapsen ajattelun kehityksen hänen oppimiinsa symboleihin, käsitteisiin ja kieleen. Niiden oppiminen on "ajattelun työvälineiden" hankkimista. Näiden työkalujen avulla kykenemme muodostamaan jäsentyneen ja ehyen kuvan siitä, miten maailma toimii. Vygotski ei kiinnittänyt huomiotaan vain ajattelun työkalujen sisäiseen muodostumiseen vaan myös siihen, miten lapsen kieli kehittyy sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Sosiaalista kehityskytkentää korosti Jerome Bruner, joka tunnetaan kognitiivisen oppimisteorian ja narratiivisen ajatteluteorian kehittäjänä. Hän on edelleenkehittänyt myös Vygotskin sosiokulttuurista yleistä ja lingvistista kehitysteoriaa. Esi- ja alkuopetuksen ilmiöihin niillä opeilla olisi turvallista heittäytyä. Kehitysteoreetikoilla on yleisemminkin merkitystä ilmiöpohjaisuuden kannalta, kun suunnitellaan ja toteutetaan ikä- ja kehityskausille soveltuvia kokonaisvaltaisia oppimistapahtumia.

Kiintoisa ilmiöpohjaisuuden juuri on fenomenologia ellei muuta niin nimensä takia. On ehkä korrektia puhua piilojuuresta, jonka potentiaalia on toistaiseksi vähäisesti hyödynnetty. Fenomenologis-pedagoginen kokeilukenttä ilmiöpohjaisuuden sateenvarjon alla on vielä autiomaa, mutta toisinkin voisi olla.

Fenomenologia on filosofinen oppi ilmiöistä, joka tutkii miten todellisuus ilmenee ihmiselle hänen kokemusmaailmassaan. Fenomenologian perustaja Edmund Husserl haki tietoa ja totuutta intuitiivisista ilmiökokemuksista, joista voidaan pyrkiä suodattamaan olennaiset piirteet tieteellisen tai taiteellisin metodein. Fenomenologia viittaa mannermaiseen filosofiatraditioon, jonka katsotaan olevan lähtökohdiltaan erilaista ja osin vastakohtaista verrattuna analyyttiseen - ja empiiriseen traditioon nojaavaan - tiedefilosofiaan, joka on Suomessa ollut vallitseva.

Fenomenologi suuntautuu tarkoitusten ja merkitysten kautta. Siinä kun aktiivipedagoginen tai konstruktiivinen ilmiön tarkastelija havainnoi ilmiökohdettaan “neutraalisti” fenomenologinen tutkija pohtii ilmiön tarkoitusta ja merkitystä. Tutkimuskohde ei sellaisenaan - vaikka sen kuinka tarkkaan kuvaisi - voi olla ilmiön merkitys, jota fenomenologi siis pohjimmiltaan etsii vaan se on kaivettava esiin syvempää. Totuus on tämän merkityksen täyttämista ja täyttymistä, joka voi ilmiöpohjaisen oppimisen tehtävä. Se ei aina onnistu sanallistamalla vaan käyttöön on otettava vahvemmat tropit kuten taide.

Ilmiöoppimisen sateenvarjon alle on raivattavissa tilaa myös sellaisille lähestymistavoille, joissa maailman tutkimisen ja tulkitsemisen intressi on merkityshakuinen, taiteellinen tai eksistentiaalinen eli tulevaisuuteensuuntautuva. Kun fenomenologisesta koulutoiminnasta ei ole paljonkaan kerrottavaa, avataan sen potentiaalia Mihail Bahtinin kolmen tiedon ja totuuden erottelulla.

Bahtinin kolmesta tiedosta ensimmäinen on tieteellinen tieto, joka on varmaa mutta pirstaleista. Se on kuin linnun purkaisi. Siitä löytää silmät, nokan, jalat ja siivet, jotka on tehty kahdenlaisista höyhenistä ja paljosta muusta. Kun lintu on kerran purettu tietää enemmän, muttei vieläkään sitä, miten se osaa lentää. Ja lentämään lintua ei purkamisen ja kokoamisen jälkeen saa kuin kalliolta heittämällä. Linnun purkamisen sivistys on voimissaan. Poliisisarjojen muotilajityyppejä ovat kuolinsyyn tutkijat ja rikospaikkatutkijat, jotka molemmat katsovat maailmaa leikkausveitsen, mikroskoopin ja geenianalyysien läpi. Monet ilmiöpedagogiset projektit ovat tieteellisiä purkuprojekteja, mutta toki niissä myös kootaan ellei muuten niin käsitteillä.

Taiteellinen tieto on tarinatietoa ja ymmärrystä, jota tavataan kirjoittaa romaaneihin, nuotteihin ja kankaalle. Niissä kerrotaan mitä tapahtui, kuka ihastui ja kuka pettyi. Kerrotaan myös miksi tapahtui niin kuin tapahtui. Ja silloin kun sitä ei kerrota, niin lukijan annetaan se ymmärtää. Tuntematon sotilas ei ole tieteellinen dokumentti jatkosodasta. Se on enemmän. Kirja jää henkiin senkin jälkeen, kun se on kirjallisuusseminaareissa purettu palasiksi. Romaanin roolihenkilöt ovat aikapäiviä sitten myyttistyneet suomalaisen arkkityypeiksi, joilla on vaikutuksensa myös tositodellisuuteen, jota tiedekin voi luotettavasti tutkia. Ilmiöoppimisessa kirjallis- ja tarinataiteellinen toiminta on paljon käytettyä, ja sellaisena tieteellistä tiedonhankintaa täydentävää tai haastavaa.

Kolmas tieto on yllättävin. Se on tietoa siitä, mitä ei vielä ole, mutta voisi olla. Bahtinin eksistentiaaliseksinimeämä tulevaisuustieto on sukua Freiren ajan täyttymystään odottaville teemoille. Nykykieleen käännettynä voidaan puhua muuttuvan ajan haasteista. Tulevaisuudentutkimiselle ja -tekemiselle soisi olevan paikkansa ilmiöpohjaisessa oppimisessa. Koko koulun työ tähtää tulevaisuuteen ja sen vaikutukset realisoituvat 5-15 vuoden viiveellä. Tulevaisuus on tutkimisen kohteena sikälikin yhdistävä, että se asettaa muuten hierarkiset toimijat samalle viivalle. Kun tulevaisuudesta ei ole varmaa tietoa niin sitä ei voi kukaan omistaa eikä monologisoida. Jos jotain erotteluja pitää tehdä niin suurin intressi tulevaisuuteen on heillä, joilla on sitä eniten jäljellä.

Yhteisöoppiminen eri muodoissaan odottaa merkityshakuisen oppimisen rinnalla ilmiöpuun tuuhettumista ja hedelmien runsastumista. Juurimöykkynä kollektiivisen oppimisen idea on jo olemassa, vaikkei sitä ilmiöoksia ja -lehtiä havainnoimalla vielä huomaisikaan. Yhteisöoppimisen vaikutus ilmiöpohjaisiin kokeiluihin on ollut toistaiseksi välillistä ja vähäistä. Toisinkin voisi olla. Kimppaoppimisen laina ilmiöpohjaisuudelle on ryhmämuotoisuuden lisäksi idea kaksivaiheisesta laajenevasta oppimisesta. Yhteisöjen toiminnan tutkijat ovat fenomenologien tapaan perustavien ideoiden ja tarkoitusten metsästäjiä.

Koulussa ryhmäoppiminen on pitkään ollut mukana metodina, jonka käyttö on synnyttänyt negatiivisia ja positiivisia kokemuksia. Ryhmätyö on ollut usein kontekstista irrotettua harjaantumatonta toimintaa, joka korostaa oppijoiden välisiä näennäiseroja sen sijaan, että toisi osaamisten ja suuntautumisten luontaiset erot oppijaryhmän resurssiksi. Kokeilut ja kokemukset suhteellisen pysyvistä pienryhmistä yläkoulussa ovat tutkimustulosten valossa lupaavia.

Ilmiöpohjainen pedagogiikka on potentiaalinen ratkaisu haasteeseen, jossa koulun työtä alkavat lisääntyvästi ohjata oppijan tiedollisen, taidollisen ja asenteellisen osaamisperustan pitkäkestoinen kehittäminen “tämän ja tuon” tietämisen sijaan. Ilmiöpohjainen oppiminen on poikkeuksetta moniroolista ja yhteistoiminnallista, ja sitä kautta yhteisöoppiminen on mukana jo oppimisprosessin infrastruktuurissa. Seuraava vaihe on nostaa tämä oppimisen muoto infrasta tietoisemman toiminnan tasolle.

Aikuiskoulutuksen ja organisaatiokehittäjien piirissä on useita lähestymistapoja, joille saattaa löytyä yhteys ja merkitys ilmiöpohjaisen oppimisen lavean sateenvarjon alla. Argyriksen ja Schönin mukaan organisaation oppiminen on kaksitasoista. Oppiminen on yksikehäistä (single-loop learning), kun tavoitteena on jäljittää ja korjata virhe toimintaa ohjaavien normien puitteissa. Kaksikehäistä oppimista (douple-loop learning) sitä vastoin tapahtuu vasta, kun yhteisön jäsenillä on kyky tarkastella tilannetta ulkopuolelta ja kyseenalaistaa hyväksyttyjen normien kelpoisuus.

Kaikkia yhteisöoppimisen muotoja yhdistää ekspansiivisen oppimisen idea. Sen generaattorina toimii vahva ympäristöside ja -tietoisuus. Oppimisen tarve nousee kohteen (ilmiön) ja sen (toiminta)ympäristön alati muuttuvasta suhteesta. Pisimmälle ympäristösuhteen on vienyt Timo Järvilehto, jonka systeeminen psykologia perustuu eliö-ympäristö -järjestelmän teoriaan. Siinä toimija ja oppija kelpoistuu vasta onnistuneen ja tasapainoisen ympäristösuhteen kautta. Oppiminen ilman vastetta ympäristössä on kvasioppimista. Ympäristösuhteen korostus lisääntyy muuallakin aikoina, jolloin muutosvauhti kiihtyy ja kumuloituu. Kompetenssiajattelussa osaamiset kuvataan käyttötaitoina, ei itseisarvoisina sivistysominaisuuksina. Taidoilla on merkitystä vasta, kun niitä käytetään, ja niillä saadaan jotain aikaiseksi. Ilmiöpohjaisen oppimisen kriteeriksi voi tästä juuriopista nostaa onnistuneen ympäristösuhteen, joka näkyy tuotoksina ja vaikutuksina.

Ilmiöpohjaisen oppimisen puun oksat ovat vielä hennot ja kuvaus niistä vielä kevyempää luonnostelua. Juurien kautta voidaan toki kertoa jotain myös ilmiöpuun maanpäällisestä olemuksesta ellei siitä varttamalla jalosteta jotain muuta.

Juuristosta nousevat erottelevat meemit, jotka asemoivat ilmiöpohjaista oppimista suhteessa ainejakoisen koulun paradigmaan. Ilmiöpuun perimä pohjautuu kahdeksaan ideageeniin.

ILMIÖPOHJAISUUS	AINEJAKOISUUS
toiminta	kuvaus
kokonaisuus	osat
avoin	suljettu
autenttinen	simuloitu
moniroolinen	yksiroolinen
yhteisöarviointi	yksilöarviointi
kaksikehäinen oppiminen	yksikehäinen oppiminen
uusi tieto	vanha tieto

Ilmiöpohjaisuus ja ainejakoisuus ovat paitsi vastakkaisia myös täydentävät toisiaan

Ilmiöpohjaisuus on aina toiminnallista, silloinkin kun tutkitaan sisäänpäinkääntyviä hiljaisia ilmiöitä, joissa suurin liike tapahtuu pään sisällä. Toiminnan motiivi on tiedon ja ymmärryksen hankkiminen ja muodostaminen ilmiöstä, joka on aina lähtökohtaisesti avoin ja tuntematon, vaikka olisikin nimeltä tai pinnalta tuttu kuten “sukupuolisuus” (ks. http://ilmiopohjaisuus.ning.com).

Ilmiöpohjaisuus on useimmiten “pura ja kokoa” -tyyppinen prosessi, jossa kysymyksenasettelua seuraa hajautunut tiedon hankinta ja lopulta tiedon kokoaminen ja konstruoiminen yhteiseksi oivallukseksi ja ymmärrykseksi.

Ilmiö on usein systeeminen kokonaisuus, jossa osat kiedotaan selittämään ja eheyttämään ilmiössä olennaisia mekanismeja ja tapahtuman kulkuja. Ilmiöoppiminen on autenttista ja kohteistettua toimintaa, jossa käytetään tilanteenmukaisesti suoraa ja epäsuoraa tiedon hankintaa, joka vuorostaan edellyttää monia toimijarooleja. Ilmiöpohjaisuus ei edellytä medioita, mutta tuskin mediatonta projektia tulee enää vastaan, niin keskeinen osa viestintävälineillä on tiedon hankinnassa, dokumentoinnissa ja raportoinnissa.

Kaikkia puunhaaroja yhdistää siis toiminta ja toiminnallisuus. Merkittävä osa ilmiöpohjaisista kokeiluista on kohdistunut ilmiöihin, joihin suuntaudutaan tiedeorientoituneesti. Lähtökohtana ovat usein luonnon- tai sosiaaliset ilmiöt, joilla on ainejakoisessa koulussa vahva tietoperusta. Tämä on ymmärrettävää, jos ilmiöpohjaisella opinnoinnilla haetaan vastaavuutta myös tutkintokokonaisuuksiin kuuluviin kurssisuorituksiin.

Toiseen puunhaaraan on ripustettu sosiaalisia, tarinallisia ja konstruktiivisia oksia ja lehtiä, joissa tutkitaan ihmistä, yhteisöjä tai kulttuurisia ilmiöitä, joissa sosiaalinen konstruktio on keskeistä. Monet ilmiöpohjaiset kokeilut (ks. http://ilmiopohjaisuus.ning.com) kuuluvat juuri tähän ryhmään. Tiedeorientaatioon liittyy usein taiteellista tiedon muodostusta esimerkiksi kirjallisuuden ja kirjoittamisen avulla.

Kolmanteen puunhaaraan on ripustettu taide. Siinä oksassa on vielä vähän lehtiä, vaikka  taiteellinen orientaatio on monessa ilmiöprojektissa mausteena mukana. Teksti, pysäytetty ja liikkuva kuva ovat mukana raporteissa ja portfolioissa, mutta harvoin niitä on toistaiseksi tehty kaksoisoppimisen tarkoituksessa. Eiköhän tilanne muutu, kun taide- ja harrasteaineiden opettajat kiinnostuvat ilmiöpohjaisuuden mahdollisuuksista. Musiikki, lyriikka ja video ovat ilmaisuvoimaisia todellisuuden kuvaajia ja heijastajia. Niissä on myös dokumentaarista voimaa, jolla saa otteen eettisistä ja moraalisista kysymyksistä.

Eksistentiaalisesta tiedon intressistä on usein kyse neljännessä puunhaarassa, jolle on ominaista tutkimusmatka johonkin yhteisöön ja sen kehityspotentiaaleihin. Luontevimmin silloin on kyse omasta organisaatiosta luokasta, koulusta tai jonkun aktiviteetin yhdistämästä yhteisöstä, johon oppija kuuluu. Tämäntyyppiset ilmiöprojektit ovat sikälikin “eksistentialistisia” ettei niitä toistaiseksi juurikaan ole toteutettu, mutta tulevaisuudessa on toivottavasti toisin. Itsereflektiivinen ja tavoitteellinen - tulevaisuussuuntautunut - ryhmätoiminta on työ- ja kansalaiselämässä käytössä oleva rationaalisen toiminnan valtamuoto, jonka oppimiselle on tilausta.

Puunhaarat ja -oksat ovat metaforisia. Todellisten ilmiöpuiden oksilla kiipellään joustavasti ja monimuotoisesti. Useimmat tähänastiset kokeilut ovat tiedettä, narratiivista tiedonmuodostusta ja usein kevyin pitoisuuksin myös taidetta. Yhteisöt ovat mukana kaikessa ilmiöpohjaisessa toiminnassa, mutta itsereflektiivisiä ne ovat useimmiten vain kulloisenkin toiminnan ei itsensä suhteen.

Ilmiöpohjaisuus on 2000-luvun ilmiö, joka jo syntyajoituksensa takia kiinnittyy väkevästi koulun toimintaympäristön digitalisoitumiseen ja verkottumiseen. Koulujärjestelmän evoluutio johtaa lisääntyviin koulu- ja koulumuotorajojen ylityksiin, joita vauhdittavat avoimet ohjelmistoratkaisut. Niiden avulla ilmiöpohjaista oppimista tulevaisuudessa dokumentoidaan, medioidaan, portfolioidaan ja jaetaan.

Ilmiöt vievät koulupihan ulkopuolelle ja yhä useammin niiden tutkijat tulevat eri kouluista. Eivätkä rajanylitykset jää siihen, vaan ilmiöprojektien katalysoimiseen, tuottamiseen ja tiedon tuottamiseen osallistuva monet muut oppijat kaikilta yhteiskuntaelämän sektoreilta. Yleissivistävän koulun tavoitteiden ja sisältöjen kannalta yhteys kansalaistoimintaan ja -järjestöihin saattaa olla seuraavan Pisa-kierroksen salainen ase ilmiöpohjaisen oppimisen rinnalla ja sisällä.

/Hannu Linturi/

Rehtori

Otavan opisto

---

Laukansaaren torppa-projekti - esimerkki uudistuvasta historianopetuksesta

Ismo Pellikka

Lehtori

Itä-Suomen yliopisto

Historian pedagogiikan ikuinen haaste on ollut se, kuinka havainnollistaa nuorille opetettavia aiheita. Moni muistaa kansakoulunopettajan esittämät rainat sekä liitutaulupiirrokset, jotka olivat havainnollistamista parhaimmillaan. Kivikauden kylä heräsi eloon kauniin opetustaulun ja opettajan kerronnan avulla. Ehkä tästä ikuisesta havainnollistamisen ongelmasta johtuu se, että historianopettajat ovat olleet ensimmäisten joukossa tuomassa myös uutta teknologiaa hyväksi koetun rinnalle.

Laukansaaren Torppa -projekti on historianopetuksen ja historian opiskelun kehittämishanke, joka aloitettiin syksyllä 2012 Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksella. 8 luokanopettajan koulutuksen opiskelijaa suunnitteli ja toteutti sen osana opintoihinsa kuuluvaa historian pedagogiikan opintojaksoa.

Halusimme tutkia, kuinka olisi mahdollista yhdistää toisiinsa kampuksen ulkopuolella tapahtuva historian opiskelu, teknisten resurssien käyttö työvälineenä historian opiskelussa, opiskelijan työskentely toisaalta suunnittelijana, toisaalta tutkijana sekä historianopetukseen perinteisesti kuuluneet pedagogiset ratkaisut, kuten kerronnallisuus, mikrohistoriallisuus, havainnollisuus sekä toiminnallisuus. Tutkimme siis erilaisia historiallisia aineistoja todellisessa ympäristössä ja niiden tuomista luokkahuoneisiin ja muihin fyysisiin sekä virtuaalisiin oppimisympäristöihin mobiiliteknologian avulla ja siten kaikkien hyödynnettäviksi oppimateriaaleiksi ja aineistoiksi.

Tämä projekti liittyi myös yliopisto-opiskeluun ja oppimiseen. Halusimme tutkia uudentyyppisiä akateemisen opiskelun mahdollisuuksia ja oppimisen prosesseja. Mutta koska projektissa työskenteli tulevia luokanopettajia, olemme samalla koko ajan ajatelleet myös projektin tulosten käyttömahdollisuuksia alakoulun historianopetuksessa ja alakoulun historianopetuksen tarpeita. Ajattelimme sitäkin, että opettajaksi voi valmistua puutteellisilla taidoilla tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytöstä, ja sitä, että uusien opetusmenetelmien käyttöönotto ei välttämättä ole helppoa – varsinkin, kun ns. perinteinen opetus on sekä opettajille että oppilaille tutumpi. Halusimme tarjota Laukansaaren torppa-projektin myötä opettajiksi opiskeleville jo heidän ensimmäisenä opiskeluvuotenaan mahdollisuuden uusien opetusmenetelmien henkilökohtaiseen kokeilemiseen ja testaamiseen, jotta heillä on tietoa, kokemusta ja taitoa soveltaa uusia tieto- ja viestintäteknologiaa sisältäviä opetusmenetelmiä. 

Laukansaaren torppa -projektiin valikoitui vapaaehtoisuuden pohjalta kahdeksan historiaa harrastanutta ja historian opettamisen kysymyksistä kiinnostunutta luokanopettajaksi opiskelevaa. Laukansaari valikoitui kohteeksi historiantutkimuksen kannalta poikkeuksellisen antoisana alueena; sieltä löytyy jäänteitä esihistorialliselta ajalta lähtien. Lisäksi aluetta on kartoitettu ja dokumentoitu monen sadan vuoden ajan. Projektin kohteeksi otettiin kuvitteellinen perhe, joka asui Laukansaaressa 1700- ja 1800-lukujen vaihteessa torpassa, jonka rauniot ovat edelleen nähtävissä. 

Historianopetuksen keskeiset elementit, kuten arjen historian huomiointi, kerronnallisuus, havainnollisuus ja toiminnallisuus on huomioitu projektin suunnittelussa ja lopputuloksessa. Torpan ja sen pihapiirin rekonstruktio toteutettiin historiallisia lähteitä ja historiantutkimuksen työskentelymenetelmiä hyväksi käyttäen. Dokumentti- ja karttatietojen avulla rakennettiin mielikuvia esimerkiksi siitä, miten torpassa on eletty – miltä siellä on näyttänyt sisällä ja pihapiirissä, mitä torpassa asuneet ovat syöneet ja miten ympäröivä metsä on muovautunut aikojen saatossa – siis mikrohistorian, tavallisen ihmisen jokapäiväisen elämän näkökulmaa. Tuloksena on siis kuvitteellinen, mutta historiallisesti mahdollinen torppa ja siinä asunut perhe. Jokaisen perheenjäsenen tarina on kuultavissa projektin sivustolla hänen itsensä kertomana. Sivusto tarjoaa mahdollisuuden lähestyä menneisyyttä moniaistisesti; näkö- ja kuuloaistin ja jopa makuaistin kannalta. Kuvitukseen ja sen informatiivisuuteen on panostettu.

Sivustoon sisältyvä ”Ruokaretki Laukansaaressa 1700-luvulla”  –peli perustuu 1700-luvun ruokakulttuuriin ja ravinnon hankintaan. Pelin pelaaja asuu Laukansaaren torpassa ja lähtee etsimään ruokaa itselleen ja perheelleen. Pelaamisen myötä aikakaudelle tyypilliset raaka-aineet, ruoat, ruoanhankinta ja - valmistusmenetelmät tulevat tutuiksi. Pelin kuvituksina ovat avautuvat ikkunat, joiden takaa saa lisätietoa ja aineistoa jatkotyöskentelylle. Kuvitus johtaa tutkimaan aihetta ja tekemään päätelmiä. Torpan keittokirjasta löytyy 1700-luvulle ajoittuvia perinnereseptejä. Keittokirjan avulla pelaaja voi laskea pelipisteensä, mutta sitä voi käyttää myös sen varsinaiseen tarkoitukseen, sillä kaikki reseptit ovat toteutettavissa ja sovellettavissa nykypäivään.

Laukansaaren Torppa –sivuston kautta oppilas – tai kuka tahansa – saa kosketuksen 1700-luvun maalaiselämään missä päin Suomea tahansa, mutta ensisijaisesti toki Itä-Savossa. Oman maakunnan lähiympäristön ja historian ottaminen opiskelun kohteeksi tukee vahvan paikallisen identiteetin muodostumista ja maakuntaan kiinnittymistä. 

Laukansaaren Torppa -projektilla on myös yliopistopedagogiikkaan ja oppimisen tutkimukseen liittyvä ulottuvuus. Professori David Jonassenin mukaan mielekäs oppiminen edellyttää, sitä että opiskelija kokee ratkovansa ongelmia tai tutkivansa asioita, jotka ovat hänelle omasta elämätilanteestaan käsin keskeisiä ja todellisia. Jonassenin ajatukset mielekkäästä oppimisesta perustuu siihen, että oppimista tapahtuu todellisen elämän tilanteissa.. Jonassenin mukaan teknologian rooli opetuksessa tulee nähdä kumppanin kaltaisena. Teknologiaa ei pidä ymmärtää opettajana, sillä opiskelijat eivät voi oppia teknologiasta, mutta teknologia voi kyllä tukea oppimista tarjoamalla oppijalle mahdollisuuden käyttää sitä opiskelun ja oppimisen välineenä.

Jonassenin mukaan mielekäs oppiminen rakentuu seitsemän kriteerin varaan. 1) Aktiivisessa oppimisessa opiskelijat ovat sitoutuneita oppimisprosessiin ja sen tuloksellisuuteen. 2) Konstruktiivinen oppiminen rakentuu vanhojen tietorakenteiden varaan. 3) Kollaboratiivisuus viittaa oppimisen yhteisöllisyyteen. 4) Intentionaalisuudella tarkoitetaan ponnistelua kohti päämääriä. 5) Keskustelevuus tarkoittaa oppimisen vuorovaikutteisuutta. 6) Kontekstuaalisuuden toteutumiseksi oppimisen tulee olla sidoksissa opiskelijan arkielämään. 7) Reflektiivisyydellä viitataan siihen, että opiskelijat peilaavat ja arvioivat oppimistaan.

Haastattelin kaikki projektissa mukana olleet opiskelijat projektin päätyttyä, ja haastattelujen valossa mielekkään oppimisen kriteerit näyttävät täyttyneen. Uskomme, että tämänkaltainen opiskelu synnyttäisi mielekästä oppimista koulussakin. Sen tutkimiseksi projektiamme jatketaan ja kehitetään Suomen kulttuurirahaston tukemassa hankkeessa, jonka nimi on ”Lusto ja sen ympäristö osaksi historiakasvatuksen opetusta opettajankoulutuksessa”.

Mielestämme olemme onnistuneet Torppa-projektissa yhdistämään Luston ja Metlan metsäosaamista opettajankoulutuksen historianopetukseen, eri tieteenalojen osaamista, autenttisia oppimisympäristöjä, tieto- ja viestintäteknologisten taitojen kehittämistä sekä tutkivan ja mielekkään oppimisen lähestymistapojen hyödyntämistä opetuksessa. Eikä mikään edelleenkään estä opettajaa käyttämästä liitutaulupiirroksia, opetustauluja sekä opetuskerrontaa.

/Ismo Pellikka/
Lehtori
Itä-Suomen yliopisto
Savonlinnan kampus

Paikallisuus on yksi kasvatuksen ja opetuksen keskeisistä prinsiipeistä

Reijo Heikkinen

Professori

Oulun yliopisto

Kasvatushistorian tunnetuimmat nimet ovat jo 1500-luvulta lähtien korostaneet paikallisuuden ja oppilaiden välittömän kokemuspiirin tärkeyttä opetuksessa ja opetuksen konkretisoimisessa. Siitä puhui espanjalainen filosofi ja humanisti Juan Luis Vives jo 1500-luvulla, siitä puhui Johannes Comenius 1600-luvulla ja Jean-Jacques Rousseau 1700-luvulla, puhumattakaan muista 1800-luvun ja 1900-luvun merkittävistä kasvatusajattelijoista. 

 

Kaikessa koulutuksessa paikallisuus on ollut ja tulee olemaan keskeinen prinsiippi, sillä opetushan etenee luonnonlainomaisesti tutusta tuntemattomaan- ja läheisestä kaukaiseen -periaatteella.  Opettajan on myös helppo ja vaivaton hakea opetuksen esimerkkinsä oppilaiden välittömästä kokemuspiiristä ja heidän kotiseudultaan.  Paikallisuus on hyvin tehokas keino erilaisten asioiden havainnollistamisessa ja konkretisoimisessa. 

Vaikka siitä on puhuttu iät ja ajat ja useimmat kasvattajat ovat sen tärkeydestä yhtä mieltä, paikallisuutta kohtaan tunnetaan yhä epäluuloja ja sitä vähätellään. Moniin opettajiin on ikään kuin sisältä päin juurtunut paikallisuutta vähättelevä asenne. Tämä piirre on leimallinen usein syrjäseuduilla, jossa tutun ja turvallisen vähättely kulkee lähes veren perintönä. Se on usein periferiassa asuvien mentaalinen historiallinen ominaisuus. Sen sijaan kaukainen ja eksoottinen tuntuu aina kiinnostavammalta ja hienommalta.

Me suomalaiset, varsinkin täällä Itä-Suomessa, saamme kuin huomenlahjana kyvyn vähätellä kotikontujamme, sen maisemia, sen rakennuksia, ylipäätään kaikkea mikä liittyy kotiseutuun ja sen ihmisiin. Tullessani aikoinaan rannikolta Kajaanin opettajankoulutusyksikön palvelukseen kiinnitin huomiota juuri tähän mentaaliseen piirteeseen.

Niinpä kiinnostuin tästä asenteesta ja ryhdyin tutkimaan sitä. Kotikontuja vähättelevän mentaalisen asenteen historiaa tutkiessani olen huomannut, että ilmiön ruotimisessa on mentävä todella kaukaiseen menneisyyteen. Koska olen historiantutkija, minun täytyy tässäkin asiassa todeta, vaikka se voi kuulostaakin hieman banaalilta, että “jo muinaiset kreikkalaiset tunsivat ilmiön”.

Ensimmäiset merkit tuosta periferiaa väheksyvästä asenteesta olen löytänyt jo antiikin Kreikasta, jossa silloisen maailman keskuksen Ateenan asukkaat oppivat tietoisesti käyttämään ylimielistä asennetta hallitsemisen välineenä. Ateenalaiset käyttivät muualta, lähinnä Makedoniasta ja pohjoisilta seuduilta tulleista ihmisistä nimitystä barbaarit. Termi tarkoitti alun perin sellaista, joka puhui huonoa kreikkaa tai puhui vain epäselvästi. Käsitteeseen liittyi selvä stigma eli leima, jolla syntyperäiset ateenalaiset korottivat itsensä ylempään kategoriaan kuin ns. tullista tulleet.

Sittemmin tuo käsite barbaarit on länsimaisessa ajattelussa tarkoittanut jotain alkeellista, sivistymätöntä, jopa vähä-älyistä. Termin käyttö ja siihen liittyvä asenne on aina ollut keskusten ihmisillä tehokas hallitsemisen keino, jolla on voinut mitätöidä syrjäseutujen ihmiset ja heidän asuinpaikkansa sekä heidän älylliset tuotoksensa. Myöhemmin roomalaiset omaksuivat saman ylimielisen asenteen. He kutsuivat kreikkalaisten tapaan syrjäisten kolonioiden asukkaita barbaareiksi.  Roomalaiset käyttivät termiä mm. sanaleikissä ”Barbara barbaribus barbabant barbara barbis”, jolla tehokkaasti osoitettiin muille kuin syntyperäisille roomalaisille kaapin paikka. Roomalainen runoilija Ovidius totesi tunnetussa Valituslaulussaanjouduttuaan maanpakoon Roomasta ”Barbarus hic ego sum, quia non intellegor ulli” eli ”Täällä minä olen barbaari, koska kukaan ei ymmärrä minua.” 

Sittemmin tuo ylimielinen keskusten asenne on vakiintunut kansallisvaltioiden pääkaupunkien asukkaiden mentaaliseksi asenteeksi, jota on vuosisatoja käytetty tehokkaasti periferian alistamiseen, syrjäseutujen ihmisten leimaamiseen ja heidän kotikontujensa vähättelyyn.

Kun tuo asenne on siirtynyt sukupolvelta toiselle, syrjäseutujen ihmiset ovat lopulta itsekin sisäistäneet tuon vähättelevän asenteen ja uskoneet, että he ja heidän kulttuurinsa ja kotiseutunsa ovat vähäarvoisempia kuin keskusten ihmisten kulttuuri ja asuinseudut. Useimmissa Euroopan maissa se on ilmennyt jollakin tavoin.  Asennetta on luontaisesti vahvistanut ns. massan laki, sillä keskuksissa on aina ollut enemmän asukkaita kuin periferiassa. Keskuksiin ovat aina keskittyneet kaikki korkeakulttuurin merkittävimmät instituutiot kuten koulut ja yliopistot, teatterit, oopperat ja tiedonvälitys. Ne ovat jokainen omalta osaltaan vahvistaneet tuota aikaisemmin mainittua keskusten omahyväistä ja itseriittoista asennetta suhteessa periferiaan.  

Suomi on tässä asiassa erinomainen esimerkki. Helsingin asuva syntyperäinen stadilainen kokee olevansa aina jollakin tavoin parempi ja ihmisenä arvokkaampi kuin savukoskelainen tai enonkoskelainen. Helsinkiläiset ovat puolestaan kokeneet jonkinlaisia alemmuuden tunteita suhteessa tukholmalaisiin tai pietarilaisiin tai brysseliläisiin kulloisenkin metropolin mukaan. Samalla kun syrjäseutujen ihmiset ovat vähätelleet itseään, he ovat samalla oppineet vähättelemään omaa lähiympäristöään usein kohtalokkain seurauksin.

Kuitenkin jokainen asuinpaikka, olipa se sitten periferiaa tai metropoli, on arvokas ja tärkeä siellä asuville. Huomioimalla paikallisuuden ja korostamalla sen itseisarvoa opettaja voi tehokkaasti integroida oppilaat kotiseutuunsa ja vahvistaa heidän paikallisidentiteettiään. Paikallisuuden arvostus nousi 1970-luvulla arvoonsa muiden pehmeiden arvojen mukana. Viestimillä oli tässä tärkeä merkitys, mm. eräillä 1970-luvulla esitetyillä televisiosarjoilla. Paikallisuuden arvostusta vahvistivat mm. televisiosarja Juuret ja saksalainen tv-sarja Heimat. Niiden ansiosta ihmisillä heräsi länsimaissa mielenkiinto omia juuriaan ja synnyinseutujaan kohtaan. Samalla virisi mielenkiinto paikallishistoriaan, sukututkimukseen, kansanperinteeseen ja paikallismurteisiin. Ilmiön luultiin olevan lyhytaikainen, mutta se on jatkunut ja voimistunut koko ajan.

Meillä Suomessa kunnat ovat viime vuosina kirjoituttaneet runsaasti paikallishistorioita, pitäjänkirjoja ja kotiseututeoksia. Myös suvut ovat tehneet laajoja monisatasivuisia sukuselvityksiä. Paikallismurteita on talletettu ja niitä ollaan elvyttämässä. Meillä mm. savolaiset ovat olleet etunenässä savonkielen vaalimisessa.     

Paikallisuuden tärkeys yhteiskunnassa huomattiin myös kouluviranomaisten keskuudessa 1980-luvulla ja tuon vuosikymmenen puolivälissä voimaan tulleissa uusissa koululaeissa paikallisuudesta tuli olennainen osa opetussuunnitelmaa. Meillä paikallisuuden ja kotiseutuun liittyvien asioiden opettamisella on kuitenkin hieman pitemmät perinteet. Nimittäin jo viime vuosisadalta 1930-luvulle kotiseutuun liittyvät asiat olivat vanhassa kansakoulussa hyvin keskeisesti esillä. Kotiseutua korostettiin karelianismin, aitosuomalaisuuden ja isänmaallisuuden hengessä. Kotiseutuun liittyi myös voimakas patriarkaalinen paatos. 

Vanhassa kansakoulussa kotiseutuoppi oli hyvin keskeinen oppiaine. Siihen liittyvää pedagogista pohdiskelua oli runsaasti mm. 1930-luvun opettajalehdissä. Tunnettu kasvattaja Alfred Salmela kirjoitti vuonna 1935 Kansakoulun Lehdessä kotiseutuopetuksen merkityksestä seuraavasti:

“Varmasti on kotiseudun käyttäminen kasvatus- ja opetustyössä entisessä muodossaankin tuottanut tuloksia. Se on kehittänyt oppilasten älyä ja havaintokykyä sekä selventänyt päämääriä. Kehitystä näkyy myöskin sen ulkonaisissa saavutuksissa. Kiintyminen kotoiseen ympäristöön on loihtinut esiin monia sivistysarvoja. Kotiseutumuseoita on syntynyt sen pyrkimyksiä kohottamaan ja antamaan eläviä havaintoja esi-isien työstä sekä ympäröivästä luonnosta.

Mutta koulu ei ole pysähtynyt edes tähän. Se on jatkanut syventymistään kotiseutuun. Nykyään mennään jo itse luontoon ja muistoesineiden luo; opiskelu on muodostunut paikallaan olevien esineiden ja ilmiöiden havaitsemiseksi ja niistä saatujen tiedonmurujen kokoamiseksi yleistiedoksi. Näin on vähitellen tultu yleisopetukseen tai ehkä paremmin sanoen yleisopiskeluun.”

Sodan jälkeen vanhan läpäisyperiaatteella opetetun kotiseutuopin merkitys väheni ja se kuihtui pois viimeistään 1960-luvulla, jota vuosikymmentä voidaan pitää lähiympäristöön orientoivan opetuksen aallonpohjana. Seuraavan vuosikymmenen lopulla paikallisen aineksen opetus kuitenkin lisääntyi kouluopetuksessa, mutta myös opettajankoulutuksessa siihen ryhdyttiin kiinnittämään entistä enemmän huomiota. 

Edesmenneessä Kajaanin opettajankoulutusyksikössä korostettiin 1970-luvulta lähtien voimakkaasti ympäristöön orientoivan opetuksen ja kotiseutuun liittyvän tietouden tärkeyttä. Laitoksessa oli liki 30 vuotta kotiseutupedagogiikka-nimen kurssi, jossa tulevat luokanopettajat saivat tiedolliset ja taidolliset valmiudet paikallisen aineksen opettamiseksi kouluissa.

Mainitun jakson aikana opiskelijat perehtyivät niihin työtapoihin, joita kotiseututietouden opettamisessa voitiin käyttää. Lisäksi he perehtyivät opetuksen sisältöihin ja laativat suppeahkon tutkielman jostain itselleen läheisestä aiheesta didaktisine sovelluksineen. Kurssin tavoitteena oli lisäksi se, että tulevat opettajat kykenivät vahvistamaan myös oppilaiden kotiseutuidentiteettiä.  Ympäristöön orientoivassa ja paikallishistoriaan pureutuvassa opetuksessa mm. etymologialla on keskeinen merkitys. Keskeisenä tavoitteena on selvittää erilaisten tutkimusten ja lähteiden avulla, mistä paikkakunnan nimet juontuvat. Kotiseudun nimien alkuperä antaa lapsille ja nuorille aivan uuden ulottuvuuden kotiseutuun.

Meillä Suomessa on viime vuosina selvästi havaittu, mihin hallitsematon maaltamuutto ja maassamuutto voivat johtaa. Kymmenet tuhannet ovat joutuneet muuttamaan työn perässä Itä- ja Pohjois-Suomesta pääkaupunkiseudulle. Muuttoliikkeen seurauksena Itä- ja Pohjois-Suomi vääjäämättä autioituvat, talot jäävät tyhjilleen ja eteläinen Suomi pullistelee väkeä ja muuttajille on rakennettava uudet asunnot, koulut ja muut palvelut. 

Paikallisuutta on ryhdytty viime aikoina eri puolilla Eurooppaa arvostamaan. Tämä tulisi huomioida myös kouluopetuksessa. Valitettavasti kouluopetus raahaa aina parikymmentä vuotta jäljessä yhteiskunnan tarpeita. Uskon, että fiksuimmat opettajat kuitenkin ymmärtävät paikallisuuden merkityksen kouluopetuksessa ja osaavat hyödyntää sitä läpäisyperiaatteella eri oppiaineissa myös nuorimpien eurooppalaisten kasvatuksessa.

Uskon, että tulevaisuuden suomalaiset ovat aikaisempaa tietoisempia ja ylpeitä omista juuristaan, kotiseudustaan ja sen erityispiirteistä. Internetistä, televisiosta ja erilaisista viestimistä sekä kansainvälistymisestä huolimatta kaikki ihmiset elävät edelleen jollakin paikkakunnalla ja kokevat varmasti jonkin alueen muita läheisemmäksi. Suurimmalla osalla ihmisistä on juuret jossakin kylässä tai kaupungissa, jonka he tuntevat kotiseudukseen. Aitoja kosmopoliitteja, jotka ovat kotona kaikkialla, on hyvin vähän. Tämä on fakta, jota ei pitäisi unohtaa. 

                                                                                 

/Reijo Heikkinen/

Professori

Kajaani
reijo.a.heikkinen@oulu.fi

Savonlinnan opettajankoulutuksen 60-vuotisesta taipaleesta

Mikko Ripatti

Johtava rehtori

Savonlinnan normaalikoulu

Seminaarin toiminnan käynnistymisestä Savonlinnassa tuli kesällä 2012 kuluneeksi 60 vuotta. Juuret ulottuvat suomalaisen opettajankoulutuksen historiaan. 1870-luvulla kansakoulujen määrä alkoi lisääntyä ja opettajantarve kasvaa. Jyväskylän seminaari oli perustettu v. 1863. Sitten perustettiin ruotsinkieliset seminaarit Tammisaareen ja Uuteenkaarlepyyhyn. Varkauden tehtaansaarnaaja, pastori A. G. Westerlund teki vuoden 1872 valtiopäivillä esityksen, että uusi yhdistetty suomenkielinen seminaari perustettaisiin ja sijoitettaisiin Savonlinnaan. Kuopion kaupungin pormestari K. Fabritius puolestaan ehdotti sijoituspaikaksi Kuopiota.

Kouluylihallitus kannatti Savonlinnaa, koska ehdotuksen takana oli itsensä Uno Cygnaeuksen vankkumaton mielipide. Savonlinna sopi seminaarikaupungiksi historiallisten perinteittensä, sijaintinsa ja hyvien kulkuyhteyksien vuoksi. Kaupunki oli myös luvannut seminaarin perustamiseksi 50 000 markkaa ja seminaarin tarvitsemat maa-alueet. Cygnaeuksen ja kouluylihallituksen esitys kaatui kuitenkin vuoden 1878 valtiopäivillä. Sijoituspaikaksi tuli Sortavala. Päätöstä perusteltiin vetoamalla kansallisiin syihin, Karjalan sivistystarpeeseen sekä alueen sitomiseen muun Suomen vaikutuspiiriin.

Toisen kerran Savonlinnaa ehdotettiin seminaarikaupungiksi, kun Suomeen oltiin säätämässä yleistä oppivelvollisuutta. Lauri Ingmanin hallituksen opetusministeri Mikael Soininen asetti v. 1919 seminaarikomitean, jonka puheenjohtajaksi tuli K. A. Franssila. Komitean verraten laajassa vuoden 1922 mietinnössä esitettiin muutoksia seminaarien toimintaan ja niiden uudelleen organisointiin. Tähtäimessä oli nyt opettajasivistyksen kohottaminen. Tätä varten olisi perustettava yksi uusi seminaari tyydyttämään Itä- ja Kaakkois-Suomen väestötarpeita. Verrattuna ”sellaiseen sotilaskaupunkiin kuin Lappeenranta tai sellaiseen kalliiseen suurkaupunkiin kuin Viipuri”, oli komitean mukaan ”ehdoton etusija Savonlinnalla”. Seminaarikaupungiksi Savonlinna sopisi erityisesti ”keskeisen asemansa, rautatie- ja laivankulun sekä ihanan ympäristönsä vuoksi”. Juuri toimintaympäristöllä katsottiin olevan keskeinen merkitys opiskelijoiden eettisen ja esteettisen kasvun ja opettajapersoonan kehittämisen kannalta. Seminaari jäi kuitenkin tälläkin kertaa perustamatta lähinnä valtiontaloudellisista syistä.

Monet syyt johtivat siihen, että Savonlinna sai 60 vuotta sitten oman opettajaseminaarin. Sortavala oli menetetty. Jälleenrakennus tarkoitti myös kouluolojen uudelleen järjestämistä. Suurten ikäluokkien myötä syntyi huutava opettajapula. Kun vuonna 1944 syntyneiden määrä oli 79 000, niin v. 1947 ylitettiin jo 108 000 syntyneen määrä. Luovutetuille alueille oli jäänyt yli 500 kansakoulua ja yli 1700 opettajaa oli sijoitettava uudelleen. Opettajatarvetta lisäsi myös luokkakoon pienentäminen 1-2. luokkien osalta 40:stä 34:ään ja 3-4. luokkien osalta 50:stä 40:een.

Seminaarin perustaminen Savonlinnaan ja Etelä-Savoon oli laajamittaisen alueellisen vaikuttamisen ja yhteistyön seurausta. Perustamista edelsi Kaarlo Saarialhon komitean työskentely. Komitea julkaisi 1. osamietintönsä v. 1945 ja toisen v. 1947.  Opettajanvalmistusta ohjasivat edelleen vuoden 1866 vanhentuneet säädökset, kun yhteiskunnan muuttuminen tuosta ajasta edellytti opettajasivistyksen perusteellista kohottamista. Komitea otti selkeän kannan seminaarin perustamisesta Itä-Suomeen; se korvaisi Sortavalan seminaarin. Seminaarin sijoituspaikkaan se ei ottanut kantaa, mutta 1. komiteamietinnön karttakuvaan oli piirretty kysymysmerkki Joensuun kohdalle.

Itä-Suomella oli edessään aluepoliittinen vääntö. Ensimmäisinä riensivät liikkeelle Varkaus ja Joensuu, sitten Imatra ja Lappeenranta. Savonlinnassa herättiin jälkijunassa. Silloinen kaupunginsihteeri Ensio Häyrinen tarttui härkää sarvista. Muita paikallisia puuhamiehiä olivat kaupunkineuvos Ensio Kekomäki, kansanedustaja Toivo Halonen, pankinjohtaja Y. Siilänen sekä Savonlinnan lyseon rehtori Veikko Ervola. Kerimäkeläisen kansanedustaja Aino Luostarisen teki v. 1947 eduskunta-aloitteen Itä-Suomen väliaikaisen seminaarin toiminnan alkamisesta Savonlinnan kaupungissa. Myös Joensuun puolesta tehtiin eduskunta-aloite. Kilpailu oli kova. Luostarinen uusi helmikuussa 1949 aloitteensa naisopettajaseminaarin ja talousopettajain valmennuslaitoksen perustamisesta Savonlinnaan. Esityksen allekirjoitti yhteensä 68 kansanedustajaa. Tieto Savonlinnaan perustettavasta seminaarista saavutti ensimmäisenä Ervolan, joka 30.9.1949 pidetyssä Savonlinnan kaupunginvaltuuston kokouksessa ilmoitti saaneensa tiedon asiasta. Seminaarin saamiseen liittyi tarmokas alueellinen ja maakunnallinen toiminta, mutta myös pyrkimys entistä tasapuolisempaan alue- ja kulttuuripolitiikkaan. Savonlinnan seminaarin toiminta alkoi valtioneuvoston päätöksellä vuonna 1952. Se perustettiin virallisesti 27.2.1953 annetulla asetuksella, joka määräsi keskikoulun seminaariin pääsyn vähimmäispohjaksi.  

Seminaari toimi vuoteen 1960 väliaikaisissa tiloissa Puistokadun kansakoulussa, osittain myös entisissä kulkutautisairaalan tiloissa kotitalousopettajien koulutuksen käynnistyttyä vuoden 1957 alusta. Seminaarin päärakennus Heikinpohjassa vihittiin käyttöön v. 1960. Kahden ensimmäisen vuosikymmenen aikana rakennettiin Savonlinnan opettajankoulutuksen infrastruktuuri:  päärakennus, koulu sekä opiskelija-asuntolat. Savonlinnan seminaarin johtajana ja rehtorina koko sen olemassaolon ajan toiminut Anna Kekkonen teki tässä valtavan työn. Savonlinnan seminaarin toiminta päättyi heinäkuussa 1973. Opettajanvalmistus siirtyi Joensuun korkeakoulun alaiseksi 1.8.1973.

Ensimmäiset vuodet korkeakoulussa eivät olleet helppoja. Vastakkain olivat Savonlinnan seminaarin perintö ja uutta suuntaan hakeva korkeakouluperustainen opettajankoulutus. Savonlinnassa elettiin alkuvaiheessa epävarmoissa tunnelmissa, sillä Joensuun korkeakoulun valmistelutoimikunta oli esittänyt Itä-Suomen opettajankoulutuksen keskittämistä Joensuuhun. Paineita kohdistui myös pääkaupunkiseudulta, josta kyseenalaistettiin Savonlinnassa toteutettu aineenopettajien koulutus. Samaan aikaan opiskelijamäärät kasvoivat runsaasti ja tilanpuute oli huutava. 30 hengen ruokalassa aterioi 300 opiskelijaa. Laitoksen ensimmäisten johtajien Kari Tuunaisen, Martti T. Kuikan sekä Markku Suomalaisen oli suunnattava toimintaa uusille urille. Alkuvaikeuksien jälkeen toiminta uusissa rakenteissa kuitenkin laajeni ja vakiintui nopeasti. Opettajankoulutus Savonlinnassa kasvoi merkittävästi uusimuotoisen lastentarhanopettajakoulutuksen käynnistyttyä v. 1974. Joensuun korkeakoulun rakentamisen neuvottelukunnan työn tuloksena kampuksen rakennuskanta laajeni verraten ripeästi, sillä v. 1981 valmistui opettajankoulutuslaitoksen laajennusosa, v. 1982 päärakennuksen peruskorjaus, v. 1983 liikuntahalli, v. 1985 normaalikoulun laajennusosa ja v. 1986 normaalikoulun vanhan osan peruskorjaus. Myös uusia opiskelija-asuntoloita rakennettiin.

Mittava rakentaminen mahdollisti opiskelijoiden sisäänottomäärien kasvattamisen edelleen ja 1980-luvun lopulla opiskelijamäärät hipoivat jo tuhatta, kun seminaarivaiheen opiskelijamäärät olivat olleet 300 opiskelijan tietämillä. Kasvatusalan tutkinnon uudistaminen v. 1978 sekä Joensuun korkeakoulun muuttuminen yliopistoksi aiheuttivat muutoksia myös Savonlinnan opettajankoulutuslaitokseen. Aikaisempien osastoneuvostojen päätöksenteko siirtyi enenevässä määrin tiedekunnille. Savonlinnassa tämä koettiin päätöksenteon siirtymisenä Joensuuhun.  Osittain tämän seurauksena 1980-luvun lopulle tultaessa käytiinkin keskusteluja oman yliopiston saamiseksi Mikkelin lääniin. Uusia vakansseja perustettiin, osa entisiä lakkauttamalla. Koko 1980-luvun polttavimpia kysymyksiä oli professorin saaminen kehittämään ja tehostamaan laitoksen tutkimustoimintaa. Kasvatustieteen syventävistä opinnoista vastasivat pääasiallisesti apulaisprofessorit, mutta jatko-opintojen järjestämisen katsottiin edellyttävän professorin virkaa. Laitos sai ensimmäisen professorinsa v. 1987. Ensimmäinen laitokselta valmistunut jatkotutkielma, Markku Palovaaran lisensiaattityö valmistui v. 1987. Laitoksen ensimmäinen, nykyisen osastonjohtajamme, professori Pertti Väisäsen väitöstutkimus valmistui v. 1993.

2000-luvulle tultaessa Savonlinnan opettajankoulutuksen rakenteet kehittyivät laajamittaisesti Savonlinnan kampuksen eri EU-ohjelmien, rakentamis- ja kehittämishankkeiden myötä. Myös kampuksen hallintoa järjestettiin uudelleen. Koulutuksen kannalta merkittävimpiä uudistuksia olivat v. 2005 toteutettu valtakunnallinen tutkintojärjestelmän uudistaminen, kun EU:n jäsenmaissa tutkintojärjestelmää yhtenäistettiin. Hallinnon ja tutkimuksen kehittämisen kannalta merkittävin oli yliopistolain uudistaminen ja siirtyminen Itä-Suomen yliopistoon v. 2010 alusta alkaen. Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen toiminta päättyi ja se yhdistettiin yhdessä Joensuun okl:n kanssa Itä-Suomen yliopiston Filosofisen tiedekunnan alaiseksi soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osastoksi. Uuden yliopiston ja yliopistolain rakenteissa opettajankoulutus Savonlinnassa on löytänyt uomansa. Viime vuosina hakijamäärät ja tutkimustoiminnan volyymit yliopiston ja kaupungin tuella ovat kasvaneet merkittävästi. Toiminnan päättymisen uhasta on noustu jälleen uuteen kukoistukseen.

Palaan lopuksi Savonlinnan opettajankoulutuksen ydinkysymykseen: Miksi täällä on opettajankoulutus? Opettajankoulutuksen perustaminen tänne oli monivaiheinen ja pitkä prosessi. Historiansa aikana sen toiminnan jatkuminen on ollut vaakalaudalla ainakin kolme kertaa: 1960-luvun lopulla sekä 1990-luvun ja 2010-luvun alussa. Kun toiminnan jatkumiseen liittyviä asiaperusteita tarkastelee historiallisen aineiston valossa, nousee esille ainakin kolme eri tekijää: opettajapersoonan kasvattaminen, opettajatarve sekä aluepolitiikka.

Opettajapersoonan kasvatuksen sijaan puhutaan nykyisin opettajan ammatillisesta kasvusta. Tässä Savonlinnalla on ollut ja on tulevaisuudessa etuna pienen yksikön etu: pietas – huolenpito! Opiskelija kohdataan yksilönä, täällä opiskelijat tuntevat toisensa, opiskelijat opettajansa ja opettajat opiskelijansa. Kohtaamisen kynnys on matala ja se on välitöntä. Savonlinna tarjoaa turvallisen ja lämpimän opiskeluympäristön, jossa opiskelijoilla on hyvä kehittyä ammattitaitoisiksi ja tasapainoisiksi opettajiksi.

Toinen on opettajatarve. Savonlinna perustettiin aikanaan vastaamaan huutavaan opettajatarpeeseen ja silmällä pitäen raja-alueiden ja harvaan asutun Suomen opettajatarvetta. Tämän hetken opettajatarveselvitys ennakoi merkittävää opettajatarpeen kasvua lähivuosille kaikilla niillä opettajankoulutuksen aloilla, jotka Savonlinnassa ovat edustettuina. Tarvetta tulee lisäämään entisestään kaavaillut luokkakokojen pienentäminen sekä kasvava maahanmuutto. Kasvava tarve on myös yhtenäisen perusopetuksen opettajien valmistukseen, jossa Savonlinnalla on mahdollisuus enenevässä määrin profiloitua erityisesti taito- ja taideaineisiin liittyen.

Kolmas, eli aluepolitiikka on monisyinen kokonaisuus. Globaali kilpailu suosii keskittämistä tukevia ratkaisuja, mutta suomalaisen yhteiskunnan koulutusjärjestelmän menestys on rakennettu juuri päinvastaisella hajautetulla rakenteella, jolla on saatu kattavasti käyttöön harvaan asutun maan eri osien lahjakkuusreservit. Savonlinna on enää toinen jäljellä olevista filiaaleista. Tämän voi nähdä jo kilpailuetuna. Toiminnassaan se kuuluu niiden harvojen joukkoon, jotka yhä etäällä emoyliopistostaan sijaitsevina jatkavat sitä perintöä, joka kiinnitti huomionsa opettajaksi opiskelevaan ja opettajapersoonan kehittymiseen. Asiaan kiinnitettiin vastikään huomiota Helsingin Sanomien kolumnissa, jossa käsiteltiin opettajan roolia. Kirjoituksessa viitattiin MIT:n rehtori Raphael Reifiin, joka pohti, millaisia opettajia heidän tulisi rekrytoida. MIT:n ja Harvardin visionäärien mukaan nykymaailmassa tarvittavia taitoja ovat nopea lukeminen, lähdekritiikki, aktiivinen kuuntelu, monikulttuurisuuden osaaminen, tunteiden käsittely ja monitahoinen vuorovaikutus. Näiden taitojen kehittymisessä olennaisinta ei ole tekniikka, vaan näitä taitoja tukeva oppimisympäristö ja opettaja. Opettaja, joka tuntee oppilaansa, välittää heistä ja ymmärtää, miten heitä on autettava eteenpäin. Erityisesti tässä näen Savonlinnassa tapahtuvan opettajankoulutuksen vahvuudet tulevaisuutta ajatellen.

Blogi-kirjoitus perustuu pitämääni puheeseen Savonlinnan opettajankoulutuksen 60-vuotijuhlapaneelissa pe 26.4.2013.

/KT Mikko Ripatti/

Johtava rehtori
Savonlinnan normaalikoulu
mikko.ripatti@uef.fi