Kenelle geenit kuuluvat?

Susanne Heiska
Projektipäällikkö
METLA
Punkaharju

Voiko kasvin keksiä? Kuka omistaa erikoisen puun perimän? Tai tarvitaanko näyttävän koristekasvin lisäämiseen pistokkaasta jonkun lupa? Saako tällaisia kasvullisen lisäyksen menetelmin syntyneitä ”kopioita” myydä, ja kenelle kaupallinen hyöty kuuluu? Näihin, ja moniin muihin hankalan oloisiin kysymyksiin olen törmännyt työssäni Metsäntutkimuslaitoksen Punkaharjun toimipaikassa toteutettavassa kasvullisen lisäyksen hankkeessa.

Kyseessä on kehittämishanke, jonka yhtenä tavoitteena on viedä metsänjalostuksen ja metsägenetiikan tutkimuksen tuloksia käytäntöön viherrakentamiseen soveltuvien kuusen erikoismuotojen tuotteistamisen ja kaupallistamisen keinoin.


Kuusen erikoismuodoista kestäviä koristepuita Pohjolan ankariin olosuhteisiin

Kuusen erikoismuodoista löytyy vaihtoehtoja yksittäispuiksi pieneen pihaan, mutta niitä voidaan käyttää myös näyttävinä ryhminä laajojen alueiden viherrakentamisessa. Koristekäyttöön soveltuvien, kotimaista alkuperää olevien ja siksi säänkestävien havupuiden saaminen markkinoille toisi kaivatun vaihtoehdon keskieurooppalaisen tuontitaimen käytölle. Ennen kuin kestävä kotimainen koristekuusi saadaan markkinoille, on ratkottava monta kysymystä. Pelkästään näyttävä ulkonäkö ei riitä, vaan puulajikkeen on sovelluttava kaupallisen tuotantomittakaavan edellyttämään massalisäykseen. Vastausten etsiminen yllä lueteltuihin omistus- ja käyttöoikeuskysymyksiin on myös olennainen osa tuotteistamista.

Kun puhutaan erikoismuodosta, tarkoitetaan yksilöä, jonka ulkonäkö poikkeaa lajin päätyypistä erityisen paljon. Erilaisia erikoismuotoja löydetään kuusella verrattain usein, mutta vain jotkin erikoisominaisuudet ovat koristeellisia. Koristeominaisuudet voivat liittyä esim. latvuksen kasvutapaan tai neulasten väriin. Erikoisen ulkoasun aiheuttaa mutaatio, muutos perintötekijöissä. Erikoisominaisuudet ovat usein väistyvän perintötekijän aiheuttamia, minkä vuoksi niiden siirtyminen siemenjälkeläisiin on harvinaista. Vielä harvinaisempaa on, että koristeellisia erikoisominaisuuksia onnistutaan yhdistelemään risteytyksin. Oman haasteensa kuusen lisäämiselle asettaa sen epäsäännöllinen kukkiminen. Hyviä siemenvuosia on harvoin. Sen vuoksi kasvullinen lisäys onkin yleensä ainoa vaihtoehto kuusen erikoismuotojen lisäämiseen.

Kasvullisesta lisäyksestä tuotantovaihtoehto kaupalliseen mittakaavaan

Kaupalliseen mittakaavaan kasvullisen lisäyksen menetelmistä sopisivat oksapistokkaiden juurrutus tai solukkoviljely. Oksapistokkaita juurruttamalla emokasvin perimä saadaan siirtymään muuttumattomana jälkeläisiin. Kaikki pistokkaat eivät kuitenkaan juurru. Erityisesti vanhoista emopuista otettujen pistokasoksien juurruttaminen on hankalaa. Erikoismuotojen lisääminen pistokkaista kaupallisen tuotannon edellyttämässä mittakaavassa edellyttäisi, että emotarhojen lisäysmateriaalia pidettäisiin jatkuvasti nuorena. Kerran vanhaksi kasvanutta puuta ei voi enää nuorentaa.

Kuusen solukkolisäyksessä lähtömateriaalina käytetään kahden tunnetun puun risteytyksestä saatua siemenalkiota. Alkiosta saatua solukkoa monistetaan laboratoriossa keinotekoisella kasvualustalla ja lopulta kasvuolosuhteita säätelemällä solukko saadaan kasvatettua pieniksi taimiksi. Se, onnistuiko risteytysvanhempien haluttujen ominaisuuksien siirtyminen lähtömateriaalina olleeseen siemeneen, selviää vasta, kun solukkoviljellyt taimet kasvavat suuremmiksi. Neulasten erikoinen väri voi ilmetä jo ensimmäisenä kasvukautena, mutta kasvutavan selvittäminen edellyttää useamman vuoden testikasvatusta. Testikasvatuksen ajan lisäyssolukon monistumiskapasiteettia on ylläpidettävä laboratoriossa. Solukko säilyy syväjäädytettynä nestetypessä pitkiäkin aikoja.

Näyttävien lajikkeiden jalostustyö, testaus ja lisäysmenetelmien löytäminen vaativat vuosikymmenten tutkimustyötä. Kun valmis lajike lasketaan markkinoille, voi se kuitenkin karata helposti käsistä. Kasvullisesti lisätyt yksilöt ovat nimittäin perimältään emokasvin kopioita, joita voidaan käyttää taas uusien ”kopioiden” lisäyslähteinä. Kun kasvullisesti lisättävän kasvin lisäysmateriaalin on laskenut kerran markkinoille, on sen leviämiseen enää vaikea vaikuttaa. Lisäysaineisto leviää helposti myös valtakunnanrajojen ulkopuolelle. Jalostusmaksua tai muuta taloudellista hyötyä jalostustyöstä on mahdotonta periä jälkikäteen ja jalostajan toivoma taloudellinen korvaus vuosien panostuksesta jalostustyöhön on vaarassa jäädä saamatta.

Kasvinjalostajanoikeuksilla suoja lajikkeelle

Kasveja ei voi patentoida, eikä niille voida hakea mallisuojaa.  Sen sijaan niille voidaan hakea kasvinjalostajanoikeutta, eli kasvilajikkeisiin sovellettavaa patentin kaltaista tekijänoikeussuojaa, joka antaa jalostajalle oikeuden päättää lajikkeen kaupallisesta hyödyntämisestä. Lainsäädäntö tai valvonta eivät puutu kasvinjalostajanoikeuksilla suojatun lajikkeen kaupalliseen hyödyntämiseen, vaan lajikkeen kaupallisesta käytöstä on sovittava oikeudenomistajan ja toisen osapuolen, esim. taimikasvattajan tai kauppiaan välisellä yksityisoikeudellisella sopimuksella.

Kasvinjalostajanoikeuksia voi hakea kansallisina tai koko EU:n alueella voimassa olevina Yhteisön kasvinjalostajanoikeuksina. Jotta kasvilajikkeelle voi saada kasvinjalostajanoikeuden, sen on pitänyt syntyä jalostuksen tuloksena, pelkkä erikoisen kasvin löytäminen luonnosta ei riitä osoitukseksi jalostustyöstä. Lisäksi lajikkeen on oltava uusi, ja sen on erotuttava selvästi saman lajin muista lajikkeista. Ennen kuin kasvinjalostajanoikeuksia voidaan myöntää, lajikkeen erottuvuus ja ominaisuuksien pysyvyys testataan kullekin lajille erikseen sertifioidussa virallisessa testilaitoksessa. Kuusen testilaitokset sijaitsevat Saksassa ja Puolassa. Laitoksesta riippuen kuusen lajiketestaus kestää 2-3 vuotta.

Kuusella Yhteisön kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessiin liittyvien hakemus- testaus- ja vuosimaksujen summa on noin 5 000 €. Kasvinjalostajanoikeudet voi saada enintään 30 vuodeksi. Kasvinjalostajanoikeuksien ylläpito edellyttää kuitenkin n. 300 €:n ylläpitomaksun suorittamista vuosittain. Kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessi on kehitetty nykyiselleen lähinnä yksivuotisia peltokasveja ajatellen. Metsäpuille kasvinjalostajanoikeuksia ei ole juuri haettu, sillä prosessia on pidetty kalliina. Metsäpuiden valinta- ja jalostustyö on hidasta ja puiden elinikä on usein kasvinjalostajanoikeuksilla saadun tekijänoikeussuojan kestoa pidempi. Myös valvonnan ja jalostusmaksujen keräyskoneiston ylläpidon on arveltu olevan työläs. Jonkin erityisen näyttävän kuusen erikoismuodon kohdalla jalostajanoikeuksien ylläpitämisestä aiheutuvat vuosimaksut olisi ehkä kuitenkin mahdollista kattaa lajikkeen kaupallisilta lisääjiltä tai myyjiltä perittävin jalostusmaksuin.

Selvyyttä kasvinjalostajanoikeuksiin ’Punahilkan’ tapausta puntaroimalla

Suomessa ei olla koskaan haettu kasvinjalostajanoikeuksia kuuselle. Meidän kuusilajillemme (Picea abies (L.) Karst.) sopivia esimerkkitapauksia ei löydy montaa muualtakaan Euroopasta. Nyt Metsäntutkimuslaitoksen (Metla) Punkaharjun toimipaikassa on laitettu vireille prosessi, jossa haetaan Yhteisön kasvinjalostajanoikeudet ’Punahilkalle’, kotimaista alkuperää olevalle, koriste- ja viherrakennuskäyttöön jalostetulle kuusen erikoismuodolle. Hakuprosessin edetessä Metlassa kerätään kokemusta jota voidaan hyödyntää jatkossakin ratkottaessa metsäpuiden sekä koristekasvien jalostustyöhön liittyviä immateriaalioikeudellisia näkökohtia.

Lajikenimi ’Punahilkka’ on kuvaava, sillä lajikkeen erikoisena piirteenä on tiivis, kartiomainen kasvutapa. Myös neulasten väri on erikoinen. ’Punahilkan’ nuoret neulaset hohtavat alkukesän auringossa purppuraa. Näyttävä ominaisuusyhdistelmä on saatu aikaiseksi risteytyksestä, jossa tuulenpesäkuusi risteytettiin purppurakuusesta kerätyllä siitepölyllä. Kun kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessin edellyttämät vaiheet on selvitetty ’Punahilkan’ esimerkkitapauksesta, tämä viehättävä pikkupuu sopiikin erinomaisesti seuraavan vaiheen pilotointiin. Siinä olisi selvitettävä, kuinka jalostajanmaksut tai royaltit saataisiin suunnattua jalostustyöhön tai jalostajanoikeuksien ylläpidon kustannuksiin ilman, että ne hukkuisivat raskaaseen hallintokoneistoon.

Koristepuilla testattua suojausta voitaisiin soveltaa laajemminkin eri tarkoituksiin jalostetuille arvopuille

’Punahilkan’ pilottitapauksesta saadaan varmasti arvokasta tietoa siitä, kuinka työläs kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessi lopulta onkaan. Jo nyt, pilotin alkuvaiheessa kertyneen kokemuksen perusteella on selvinnyt, että työtä on paljon. Lajikkeen suojaamiseen näin järein menetelmin kannattanee jatkossakin ryhtyä vain sellaisten lajikkeiden kohdalla, joilla uskotaan varmasti olevan vetoa markkinoilla. Käynnissä olevassa hakuprosessissa saadaan epäilemättä selville hankalimmat vaiheet, joita voidaan jatkossa tehdä yksinkertaisemmin. Toiveissani myös on, että prosessi toisi edetessään uusia ajatuksia muista mahdollisista tavoista suojata metsänjalostajan tekemä työ. Jatkossa näitä suojausmenetelmiä tarvitaan varmasti yhä enemmän.

Metsägenetiikan tutkimus kehittää jatkuvasti puiden laatuominaisuuksia sekä uusia mahdollisuuksia tuottaa esim. arvokkaita uuteaineita metsäpuissa. Kun nämä lisäarvoa metsänviljelyyn tuovat arvopuut ovat valmiita markkinoille, pitäisi arvopuiden kaupalliseen levittämiseen ja niistä saatavaan hyödynjakoon olla työkalut valmiina.   Tutkimusta ja metsänjalostusta tehdään pitkälti julkisin varoin, kansallisella budjetilla. Myös yhteiskunnan varoilla erilaisiin käyttötarkoituksiin jalostettujen arvopuiden suojaamiseen olisi kiinnitettävä huomiota, etteivät hyödyt karkaisi ulkomaille, vaan meillä tehdyt innovaatiot ja pitkän tähtäimen panostus tulevaisuuden metsiin sekä metsistä saatavien tuotteiden kehittämiseen saataisiin hyödynnettyä uusiksi, kotimaista biotaloutta tukeviksi ratkaisuiksi. Nykyistä kasvinjalostajanoikeutta paremmin soveltuvan menetelmän löytyminen erikois- ja arvopuiden suojaamiseen olisi tässä suuri askel.  Toimivan suojausmekanismin avulla meillä tehty eri tarkoituksia varten jalostettujen lajikkeiden ja arvopuiden kehitystyö voitaisiin saada tukemaan kilpailukykyämme kansainvälisillä markkinoilla entistä paremmin.

Kirjoittaja Susanne Heiska toimii projektipäällikkönä Metlan Punkaharjun toimipaikassa toteutettavassa ”Kasvullinen lisäys – osaamista ja teknologiaa biotalouden tueksi” -hankkeessa

Etelä-Savon maakuntaliitto tukee havupuiden kasvullisen lisäyksen menetelmäkehitystä Euroopan aluekehitysrahastosta

Metsänjalostussäätiö tukee kuusen kasvinjalostajanoikeuksien hakuprosessin pilotointia

Linkki Metlan tiedotteeseen tässä.

Ilmiöpohjaisen oppimisen juuristoa ja oksistoa

Hannu Linturi
Rehtori

Otavan opisto

Wikipedian mukaan ilmiö tai fenomeeni on jotain, jota voidaan havainnoida aistein, mutta yhtä hyvin se voi olla käsitemaailmaan kuuluva abstraktio. Ilmiö saattaa olla luonnon tapahtuma, kulttuurinen instituutio, evoluutioon liittyvä kehityskulku tai vaikkapa illuusio, jolla ei ole vastetta reaalimaailmassa. Ilmiö on säännönmukainen tai ainutkertainen, fyysinen tai käsitemaailmaan kuuluva.

Lavea määrittely ei sulje mitään oppimisen maailmaan kuuluvaa “ilmiön” ulkopuolelle. Sellaisena se sopii mainiosti pedagogiseen ja pedagogispoliittiseen käyttöön. Ilmiöpohjaisuus on nykykoulun uudistajakonstruktio, jolla lyödään kiilaa ainejakoisen koulun valta-asemaan. Valtaosa koulun ja oppimisen asiantuntijoista ennakoi, että vuonna 2030 peruskoulun aikataulu koostuu tasapainoisesti aine- ja ilmiöpohjaisista opinnoista.

Ilmiöpohjaisuudelle on monta pedagogista juurta muttei välttämättä yhtään lähisukulaista. Perinteisessä mielessä se ei ole metodi ollenkaan. Ennemmin sitä voi kuvata sateenvarjona, jonka suojaan mahtuu monta aktiivipedagogista lähestymistapaa. Sateenvarjo on sikälikin osuva metafora, että julkinen koulujärjestelmä on ollut pidättyväinen monien vapaus- ja toimintapedagogioiden suhteen. Valinnalle on ollut hyväksyttävät perusteet, mutta sivuvaikutuksena pedagoginen kokeilevuus ja rohkeus on jäänyt suomalaisessa koulussa vähäiseksi. Ilmiöpohjaisuuden sateenvarjon alla erilaisille lähestymistavoille ja oppimismetodeille tulee aiempaa enemmän tilaa rikastaa ja moninaistaa opetuksen ja oppimisen käytäntöjä etenkin yleissivistävissä kouluissa.

Toinen kelpoisa vertaus ilmiöpohjaisuuden asemoimisessa on aina käyttökelpoinen puumetafora. Ilmiöpohjaisuudelle on helppo löytää useita elinvoimaisia kasvatusopillisia juuria. Kokeilujen ja niistä kertyneiden kokemusten kautta on myös vähitellen kuvattavissa ilmiöpuun pääoksia ja oksistoja, joiden avulla ilmiöpohjaisia projekteja päästään luokittelemaan ja systematisoimaan. Erilaisiin käyttötarkoituksiin ja lähestymistapoihin kehittyy ennen pitkää omanlaistaan toimintatapaa ja hyvää käytäntöä. Vaikka ilmiöpuu tuottaa jo nyt hedelmää se on vielä kaukana täysikäisyydestä. Oksia ja lehtiä tulee vielä paljon lisää.

Ilmiöpohjaiselle pedagogiikalla on kaksi pääjuurta. Toinen nojaa 1900-luvun lukuisiin vapaus- ja aktiivipedagogioihin, ja toinen paljon tuoreempaan mutta myös monina versoina levinneeseen konstruktiiviseen oppimisteoriaan. Niiden pohjalta syntyneitä ilmiöprojekteja on ollut - ja on - menoillaan useita viimeisen viiden vuoden aikana. Tuloillaan ovat vielä ilmiöprojektit, joita kuvataan kahden muun juuripaakun kautta. Fenomenologinen ja yhteisöllinen lähestymistapa ovat olleet mukana aihioina ja idea-alkioina monissa ilmiökokeiluissa, mutta kumpaankin traditioon liittyvää merkityshakuisuutta ja kaksikehäistä oppimisprosessia on harvoin onnistuttu tuottamaan. Se vaatisi nykyistä tietoisempaa pedagogista otetta ilmiön tutkimiseen.

Otetaan vielä yksi piirre ilmiöistä esiin ennen kuin siirrytään käsittelemään ilmiöpohjaisuuden rikasta juuristoa. Immanuel Kantille ilmiö edusti tuntematonta ja tavoittamatonta. Ilmiön takana on aina joku “mysteeri”, joka ei ilmene havaitsijalle suoraan, vaan ainoastaan epäsuorasti ilmiöinä, fenomenoneina. Kun lähdetään jonkun pedagogisen ilmiön kimppuun niin on kantilaisittain ajateltuna tutkittava myös sen taakse piiloutuvaa logiikkaa ja määräytymistä. Pisa-tutkimus ja sen tulokset ovat esimerkiksi kiinnostava ilmiö, mutta vielä inspiroivampaa on selvittää, mitä kaikkea löytyy sen takaa.

Mitä pedagogisia ideoita löytyy ilmiöiden taustalta? Yksi vahva juuri näyttää johtavan syvälle 1900-luvun alkuun ja John Deweyyn, joka vei kouluoppimisen järjestäytyneen yhteisöelämän ilmiön sisään. Koulu on pienoisyhteiskunta ja sellaisena myös alati muuntuva ilmiö, jossa oppiminen on mahdollista upottaa arjen yhteisöllisiin toimintoihin, vuorovaikutuksiin ja päätöksentekotilanteisiin.

Dewey oli pragmatistisen filosofian kehittäjiä. Suuntaukselle on ominaista käytännöllinen suhde tietoon ja toimintaan. Sen mukaan meidän on tarpeen toimia silloinkin, kun ei ole käytettävissä varmaa tietoa ja sen perusteluja. Sellaisessa tilanteessa on edettävä kokeillen ja arvioiden kuin toimintatutkimuksessa tai ratkaisukeskeisessä metodissa. Jatketaan sitä toimintaa, josta seuraa hyviä asioita ja muutetaan sitä, mistä seuraa ongelmia ja ratkaisemattomia ristiriitoja. Prosessi tuottaa edetessään myös teoriaymmärrystä siitä, mikä on ilmiössä olennaista, pysyvää, syy- ja seuraussuhteista tai systeemisesti keskinäisriippuvaa.

Dewey korosti oppimisen autenttista toimintaympäristöä ja siinä muotoutuvaa vuorovaikutusta, jolla vaikutetaan sekä omaan että muiden toimintaan. Siinä on tilaa erilaisille oppimisen tavoille, kohteille ja rooleille, joilla organisoidaan omaa ja toisten ymmärrystä. Deweyn voi laskea myös konstruktivistisen tietokäsityksen edelläkävijäksi.

William Kilpatrick konseptoi Deweyn aktiivipedagogiikan (acting on thinking) projektioppimisen metodiksi (ks. Kaisa Lindström http://www.slideshare.net/otavanopisto/ilmin-projektimetodi-kaisa-lindstrm), jossa olennaista on opiskelijalähtöinen tutkimuskysymyksen määrittely, itseasetetun tehtävän suunnittelu ja suorittaminen sekä lopuksi koko projektin “arvostelu”, jota nykykielellä nimitettäisiin arvioinniksi. Siitäkin vastaavat oppijat itse. Opettajan roolina on käynnistää ja kevyesti ohjata - esimerkiksi aikatauluttaa - projektin kulkua, mutta muutoin sulautua muiden oppijoiden joukkoon yhtenä tiedon etsijänä ja muodostajana.

Toinen ilmiöpohjaisuuden testattu ja hyväksitodettu tekniikka on ns. ongelmalähtöinen oppiminen (ongelmaperustainen oppiminen, problem-based learning, PBL), jota Suomessa käytetään etenkin ammatillisessa koulutuksessa. Toimintapedagogiana se on läheistä sukua Kilpatrickin projektioppimisen mallille, jossa myös työskennellään ryhmissä ja asetetaan avoimia kysymyksiä. PBL-metodi (ks. Ongelmaperustaisen oppimisen seura Probell ry http://probell.fi) on omiaan kehittämään oppijan kognitiivisia ominaisuuksia sekä itsearviointia ja -ohjautuvuutta.

Dewey ja Kilpatrick kytkeytyvät laajempaan pedagogiseen perheeseen, joiden jäseniä usein nimitetään vapaus- ja toimintapedagogioiksi. Ne ovat syntyneet 1900-luvulla useista vapaista -  julkissektorin ulkopuolisista - kasvatusvirtauksista, joilla on pyritty haastamaan formaalia koulutusta ja koulua. Tunnetuimpia ja elinvoimaisimpia niistä ovat Steiner-, Montessori- ja Freinet-pedagogiat. Niitä yhdistää lasten kehitysdynamiikan huomioonottaminen ja tiedostava kasvatussuhde, jossa oppilaiden erilaisuus ja toiminnallisuus ovat tärkeitä kasvatuksellisia lähtökohtia.

Vähemmän Suomeen juurtuneita traditioita edustavat toisaalta vapaat koulut (demokraattinen koulu, summerhilliläisyys) ja toisaalta kriittisen pedagogian suuntaukset, joihin lasken sekä Paolo Freiren (1970, 2005) emansipatorisen pedagogiikan että Giroux´n ja McLarenin (2011) kriittisen pedagogian. Kaikki edellämainitut kritisoivat kasvatuksen ja yhteiskunnan hegemonistisia instituutioita, tavoitteita ja arvostuksia. Kriittisessä pedagogiassa pyritään kehittämään - usein ilmiöpohjaisesti - ajattelu- ja toimintavälineitä, joilla voidaan kyseenalaista vakiintuneita oletuksia, ja näyttää suuntaa muutostarpeille.

Freiren pedagogiikan ytimessä on oppijoiden tietoisuuden herättäminen ja järjestelmäkritiikki, joka valjastetaan oppimisen käyttövoimaksi. Yhteiskunnallinen interventio tekee oppimisesta tutkivaa, dialogista ja autenttista mutta myös julistavaa ja muutosta vaativaa. Helena Kekkonen on Suomessa vankilaoloissa soveltanut Freiren sorrettujen pedagogiikka. Kriittisen pedagogiikan sovellukset ovat meillä vähissä. Poikkeuksen tekee jossain mielessä Yrjö Engeström ja hänen ekspansiivisen oppimisen teoriansa, jota käsitellään erikseen yhteisöjen oppimisen yhteydessä. Koulun yhteydessä kriittistä ja radikaalia pedagogiaa on väkevimmin esitellyt tamperelainen aikuiskasvatuksen professori Juha Suoranta (ks. http://suoranta.wordpress.com).

Toinen ilmiöpohjaisuuden pääjuuri johtaa konstruktivistiseen oppimisteoriaan, jonka mukaan oppiminen on aktiivista uusien kokemusten ja tietojen sovittamista aiempiin tietorakennelmiin. Tätä määritelmää voisi hyvin pitää myös ilmiöpohjaisen oppimisen avainmääritelmänä. 

Konstruktivismi on vapauspedagogioista poiketen kohtuullisen hyvin jalkautunut koko koulujärjestelmään. Sillä on vahva tiedeperusta ja sitä kautta asema opettajankoulutuksessa. Konstruktivistinen oppimismalli yhdistää sekä kognitiivisen että humanistisen psykologian lähestymistavat. Ajattelu painottaa oppijan omaehtoista oppimistyötä, ajattelua ja aktiivisuutta, jota lietsotaan hyödyntämällä oppijoiden aikaisempia kokemuksia. Nykyiset ainedidaktiset oppimiskäsitykset perustuvat enimmäkseen konstruktivistisille ideoille.

Myös tutkivan oppimisen juuret ovat konstruktivismissa. Toiminta organisoidaan tieteenomaisesti ratkaisemaan monimutkaisia kysymyksiä, jossa tiedon hankinta on usein yksilötoimintaa mutta tiedon ja ymmärryksen rakentaminen tapahtuu ryhmissä. Tutkiva oppiminen on sukua ongelmaperustaiselle oppimiselle, jonka perusopetuksen sovelluksena sitä voi pitää. Molempia yhdistää selkeästi jäsennelty tiedon konstruoimisen malli. Tutkivaa oppimista voi pitää ilmiöpohjaisen oppimisen mallioppilaana monessa mielessä. Sillä on vankka tiedeperusta, siitä on runsaasti kokemustietoa ja metodi on joustava vaikkakin prosessina vakioitu.

Monet kehityspsykologiset ajattelijat kuten Piaget, Vygotski ja Bruner ovat ilmiöpedagogiikan kannalta kiinnostavia. Jean Piaget´n vaikutus lastenkasvatukseen on kiistaton. Hänen kehittelemänsä neliportainen vaiheteoria on edelleen valtakasvatuksen perustana, vaikka teorian esittämisestä on kulunut puoli vuosisataa. Piaget'n mukaan lapsen sosiaalinen, henkinen ja fyysinen kehitys etenevät käsi kädessä eikä lapsi voi käsittää kehitystasoonsa nähden liian monimutkaisia asioita.

Lev Vygotski yhdisti lapsen ajattelun kehityksen hänen oppimiinsa symboleihin, käsitteisiin ja kieleen. Niiden oppiminen on "ajattelun työvälineiden" hankkimista. Näiden työkalujen avulla kykenemme muodostamaan jäsentyneen ja ehyen kuvan siitä, miten maailma toimii. Vygotski ei kiinnittänyt huomiotaan vain ajattelun työkalujen sisäiseen muodostumiseen vaan myös siihen, miten lapsen kieli kehittyy sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Sosiaalista kehityskytkentää korosti Jerome Bruner, joka tunnetaan kognitiivisen oppimisteorian ja narratiivisen ajatteluteorian kehittäjänä. Hän on edelleenkehittänyt myös Vygotskin sosiokulttuurista yleistä ja lingvistista kehitysteoriaa. Esi- ja alkuopetuksen ilmiöihin niillä opeilla olisi turvallista heittäytyä. Kehitysteoreetikoilla on yleisemminkin merkitystä ilmiöpohjaisuuden kannalta, kun suunnitellaan ja toteutetaan ikä- ja kehityskausille soveltuvia kokonaisvaltaisia oppimistapahtumia.

Kiintoisa ilmiöpohjaisuuden juuri on fenomenologia ellei muuta niin nimensä takia. On ehkä korrektia puhua piilojuuresta, jonka potentiaalia on toistaiseksi vähäisesti hyödynnetty. Fenomenologis-pedagoginen kokeilukenttä ilmiöpohjaisuuden sateenvarjon alla on vielä autiomaa, mutta toisinkin voisi olla.

Fenomenologia on filosofinen oppi ilmiöistä, joka tutkii miten todellisuus ilmenee ihmiselle hänen kokemusmaailmassaan. Fenomenologian perustaja Edmund Husserl haki tietoa ja totuutta intuitiivisista ilmiökokemuksista, joista voidaan pyrkiä suodattamaan olennaiset piirteet tieteellisen tai taiteellisin metodein. Fenomenologia viittaa mannermaiseen filosofiatraditioon, jonka katsotaan olevan lähtökohdiltaan erilaista ja osin vastakohtaista verrattuna analyyttiseen - ja empiiriseen traditioon nojaavaan - tiedefilosofiaan, joka on Suomessa ollut vallitseva.

Fenomenologi suuntautuu tarkoitusten ja merkitysten kautta. Siinä kun aktiivipedagoginen tai konstruktiivinen ilmiön tarkastelija havainnoi ilmiökohdettaan “neutraalisti” fenomenologinen tutkija pohtii ilmiön tarkoitusta ja merkitystä. Tutkimuskohde ei sellaisenaan - vaikka sen kuinka tarkkaan kuvaisi - voi olla ilmiön merkitys, jota fenomenologi siis pohjimmiltaan etsii vaan se on kaivettava esiin syvempää. Totuus on tämän merkityksen täyttämista ja täyttymistä, joka voi ilmiöpohjaisen oppimisen tehtävä. Se ei aina onnistu sanallistamalla vaan käyttöön on otettava vahvemmat tropit kuten taide.

Ilmiöoppimisen sateenvarjon alle on raivattavissa tilaa myös sellaisille lähestymistavoille, joissa maailman tutkimisen ja tulkitsemisen intressi on merkityshakuinen, taiteellinen tai eksistentiaalinen eli tulevaisuuteensuuntautuva. Kun fenomenologisesta koulutoiminnasta ei ole paljonkaan kerrottavaa, avataan sen potentiaalia Mihail Bahtinin kolmen tiedon ja totuuden erottelulla.

Bahtinin kolmesta tiedosta ensimmäinen on tieteellinen tieto, joka on varmaa mutta pirstaleista. Se on kuin linnun purkaisi. Siitä löytää silmät, nokan, jalat ja siivet, jotka on tehty kahdenlaisista höyhenistä ja paljosta muusta. Kun lintu on kerran purettu tietää enemmän, muttei vieläkään sitä, miten se osaa lentää. Ja lentämään lintua ei purkamisen ja kokoamisen jälkeen saa kuin kalliolta heittämällä. Linnun purkamisen sivistys on voimissaan. Poliisisarjojen muotilajityyppejä ovat kuolinsyyn tutkijat ja rikospaikkatutkijat, jotka molemmat katsovat maailmaa leikkausveitsen, mikroskoopin ja geenianalyysien läpi. Monet ilmiöpedagogiset projektit ovat tieteellisiä purkuprojekteja, mutta toki niissä myös kootaan ellei muuten niin käsitteillä.

Taiteellinen tieto on tarinatietoa ja ymmärrystä, jota tavataan kirjoittaa romaaneihin, nuotteihin ja kankaalle. Niissä kerrotaan mitä tapahtui, kuka ihastui ja kuka pettyi. Kerrotaan myös miksi tapahtui niin kuin tapahtui. Ja silloin kun sitä ei kerrota, niin lukijan annetaan se ymmärtää. Tuntematon sotilas ei ole tieteellinen dokumentti jatkosodasta. Se on enemmän. Kirja jää henkiin senkin jälkeen, kun se on kirjallisuusseminaareissa purettu palasiksi. Romaanin roolihenkilöt ovat aikapäiviä sitten myyttistyneet suomalaisen arkkityypeiksi, joilla on vaikutuksensa myös tositodellisuuteen, jota tiedekin voi luotettavasti tutkia. Ilmiöoppimisessa kirjallis- ja tarinataiteellinen toiminta on paljon käytettyä, ja sellaisena tieteellistä tiedonhankintaa täydentävää tai haastavaa.

Kolmas tieto on yllättävin. Se on tietoa siitä, mitä ei vielä ole, mutta voisi olla. Bahtinin eksistentiaaliseksinimeämä tulevaisuustieto on sukua Freiren ajan täyttymystään odottaville teemoille. Nykykieleen käännettynä voidaan puhua muuttuvan ajan haasteista. Tulevaisuudentutkimiselle ja -tekemiselle soisi olevan paikkansa ilmiöpohjaisessa oppimisessa. Koko koulun työ tähtää tulevaisuuteen ja sen vaikutukset realisoituvat 5-15 vuoden viiveellä. Tulevaisuus on tutkimisen kohteena sikälikin yhdistävä, että se asettaa muuten hierarkiset toimijat samalle viivalle. Kun tulevaisuudesta ei ole varmaa tietoa niin sitä ei voi kukaan omistaa eikä monologisoida. Jos jotain erotteluja pitää tehdä niin suurin intressi tulevaisuuteen on heillä, joilla on sitä eniten jäljellä.

Yhteisöoppiminen eri muodoissaan odottaa merkityshakuisen oppimisen rinnalla ilmiöpuun tuuhettumista ja hedelmien runsastumista. Juurimöykkynä kollektiivisen oppimisen idea on jo olemassa, vaikkei sitä ilmiöoksia ja -lehtiä havainnoimalla vielä huomaisikaan. Yhteisöoppimisen vaikutus ilmiöpohjaisiin kokeiluihin on ollut toistaiseksi välillistä ja vähäistä. Toisinkin voisi olla. Kimppaoppimisen laina ilmiöpohjaisuudelle on ryhmämuotoisuuden lisäksi idea kaksivaiheisesta laajenevasta oppimisesta. Yhteisöjen toiminnan tutkijat ovat fenomenologien tapaan perustavien ideoiden ja tarkoitusten metsästäjiä.

Koulussa ryhmäoppiminen on pitkään ollut mukana metodina, jonka käyttö on synnyttänyt negatiivisia ja positiivisia kokemuksia. Ryhmätyö on ollut usein kontekstista irrotettua harjaantumatonta toimintaa, joka korostaa oppijoiden välisiä näennäiseroja sen sijaan, että toisi osaamisten ja suuntautumisten luontaiset erot oppijaryhmän resurssiksi. Kokeilut ja kokemukset suhteellisen pysyvistä pienryhmistä yläkoulussa ovat tutkimustulosten valossa lupaavia.

Ilmiöpohjainen pedagogiikka on potentiaalinen ratkaisu haasteeseen, jossa koulun työtä alkavat lisääntyvästi ohjata oppijan tiedollisen, taidollisen ja asenteellisen osaamisperustan pitkäkestoinen kehittäminen “tämän ja tuon” tietämisen sijaan. Ilmiöpohjainen oppiminen on poikkeuksetta moniroolista ja yhteistoiminnallista, ja sitä kautta yhteisöoppiminen on mukana jo oppimisprosessin infrastruktuurissa. Seuraava vaihe on nostaa tämä oppimisen muoto infrasta tietoisemman toiminnan tasolle.

Aikuiskoulutuksen ja organisaatiokehittäjien piirissä on useita lähestymistapoja, joille saattaa löytyä yhteys ja merkitys ilmiöpohjaisen oppimisen lavean sateenvarjon alla. Argyriksen ja Schönin mukaan organisaation oppiminen on kaksitasoista. Oppiminen on yksikehäistä (single-loop learning), kun tavoitteena on jäljittää ja korjata virhe toimintaa ohjaavien normien puitteissa. Kaksikehäistä oppimista (douple-loop learning) sitä vastoin tapahtuu vasta, kun yhteisön jäsenillä on kyky tarkastella tilannetta ulkopuolelta ja kyseenalaistaa hyväksyttyjen normien kelpoisuus.

Kaikkia yhteisöoppimisen muotoja yhdistää ekspansiivisen oppimisen idea. Sen generaattorina toimii vahva ympäristöside ja -tietoisuus. Oppimisen tarve nousee kohteen (ilmiön) ja sen (toiminta)ympäristön alati muuttuvasta suhteesta. Pisimmälle ympäristösuhteen on vienyt Timo Järvilehto, jonka systeeminen psykologia perustuu eliö-ympäristö -järjestelmän teoriaan. Siinä toimija ja oppija kelpoistuu vasta onnistuneen ja tasapainoisen ympäristösuhteen kautta. Oppiminen ilman vastetta ympäristössä on kvasioppimista. Ympäristösuhteen korostus lisääntyy muuallakin aikoina, jolloin muutosvauhti kiihtyy ja kumuloituu. Kompetenssiajattelussa osaamiset kuvataan käyttötaitoina, ei itseisarvoisina sivistysominaisuuksina. Taidoilla on merkitystä vasta, kun niitä käytetään, ja niillä saadaan jotain aikaiseksi. Ilmiöpohjaisen oppimisen kriteeriksi voi tästä juuriopista nostaa onnistuneen ympäristösuhteen, joka näkyy tuotoksina ja vaikutuksina.

Ilmiöpohjaisen oppimisen puun oksat ovat vielä hennot ja kuvaus niistä vielä kevyempää luonnostelua. Juurien kautta voidaan toki kertoa jotain myös ilmiöpuun maanpäällisestä olemuksesta ellei siitä varttamalla jalosteta jotain muuta.

Juuristosta nousevat erottelevat meemit, jotka asemoivat ilmiöpohjaista oppimista suhteessa ainejakoisen koulun paradigmaan. Ilmiöpuun perimä pohjautuu kahdeksaan ideageeniin.

ILMIÖPOHJAISUUS	AINEJAKOISUUS
toiminta	kuvaus
kokonaisuus	osat
avoin	suljettu
autenttinen	simuloitu
moniroolinen	yksiroolinen
yhteisöarviointi	yksilöarviointi
kaksikehäinen oppiminen	yksikehäinen oppiminen
uusi tieto	vanha tieto

Ilmiöpohjaisuus ja ainejakoisuus ovat paitsi vastakkaisia myös täydentävät toisiaan

Ilmiöpohjaisuus on aina toiminnallista, silloinkin kun tutkitaan sisäänpäinkääntyviä hiljaisia ilmiöitä, joissa suurin liike tapahtuu pään sisällä. Toiminnan motiivi on tiedon ja ymmärryksen hankkiminen ja muodostaminen ilmiöstä, joka on aina lähtökohtaisesti avoin ja tuntematon, vaikka olisikin nimeltä tai pinnalta tuttu kuten “sukupuolisuus” (ks. http://ilmiopohjaisuus.ning.com).

Ilmiöpohjaisuus on useimmiten “pura ja kokoa” -tyyppinen prosessi, jossa kysymyksenasettelua seuraa hajautunut tiedon hankinta ja lopulta tiedon kokoaminen ja konstruoiminen yhteiseksi oivallukseksi ja ymmärrykseksi.

Ilmiö on usein systeeminen kokonaisuus, jossa osat kiedotaan selittämään ja eheyttämään ilmiössä olennaisia mekanismeja ja tapahtuman kulkuja. Ilmiöoppiminen on autenttista ja kohteistettua toimintaa, jossa käytetään tilanteenmukaisesti suoraa ja epäsuoraa tiedon hankintaa, joka vuorostaan edellyttää monia toimijarooleja. Ilmiöpohjaisuus ei edellytä medioita, mutta tuskin mediatonta projektia tulee enää vastaan, niin keskeinen osa viestintävälineillä on tiedon hankinnassa, dokumentoinnissa ja raportoinnissa.

Kaikkia puunhaaroja yhdistää siis toiminta ja toiminnallisuus. Merkittävä osa ilmiöpohjaisista kokeiluista on kohdistunut ilmiöihin, joihin suuntaudutaan tiedeorientoituneesti. Lähtökohtana ovat usein luonnon- tai sosiaaliset ilmiöt, joilla on ainejakoisessa koulussa vahva tietoperusta. Tämä on ymmärrettävää, jos ilmiöpohjaisella opinnoinnilla haetaan vastaavuutta myös tutkintokokonaisuuksiin kuuluviin kurssisuorituksiin.

Toiseen puunhaaraan on ripustettu sosiaalisia, tarinallisia ja konstruktiivisia oksia ja lehtiä, joissa tutkitaan ihmistä, yhteisöjä tai kulttuurisia ilmiöitä, joissa sosiaalinen konstruktio on keskeistä. Monet ilmiöpohjaiset kokeilut (ks. http://ilmiopohjaisuus.ning.com) kuuluvat juuri tähän ryhmään. Tiedeorientaatioon liittyy usein taiteellista tiedon muodostusta esimerkiksi kirjallisuuden ja kirjoittamisen avulla.

Kolmanteen puunhaaraan on ripustettu taide. Siinä oksassa on vielä vähän lehtiä, vaikka  taiteellinen orientaatio on monessa ilmiöprojektissa mausteena mukana. Teksti, pysäytetty ja liikkuva kuva ovat mukana raporteissa ja portfolioissa, mutta harvoin niitä on toistaiseksi tehty kaksoisoppimisen tarkoituksessa. Eiköhän tilanne muutu, kun taide- ja harrasteaineiden opettajat kiinnostuvat ilmiöpohjaisuuden mahdollisuuksista. Musiikki, lyriikka ja video ovat ilmaisuvoimaisia todellisuuden kuvaajia ja heijastajia. Niissä on myös dokumentaarista voimaa, jolla saa otteen eettisistä ja moraalisista kysymyksistä.

Eksistentiaalisesta tiedon intressistä on usein kyse neljännessä puunhaarassa, jolle on ominaista tutkimusmatka johonkin yhteisöön ja sen kehityspotentiaaleihin. Luontevimmin silloin on kyse omasta organisaatiosta luokasta, koulusta tai jonkun aktiviteetin yhdistämästä yhteisöstä, johon oppija kuuluu. Tämäntyyppiset ilmiöprojektit ovat sikälikin “eksistentialistisia” ettei niitä toistaiseksi juurikaan ole toteutettu, mutta tulevaisuudessa on toivottavasti toisin. Itsereflektiivinen ja tavoitteellinen - tulevaisuussuuntautunut - ryhmätoiminta on työ- ja kansalaiselämässä käytössä oleva rationaalisen toiminnan valtamuoto, jonka oppimiselle on tilausta.

Puunhaarat ja -oksat ovat metaforisia. Todellisten ilmiöpuiden oksilla kiipellään joustavasti ja monimuotoisesti. Useimmat tähänastiset kokeilut ovat tiedettä, narratiivista tiedonmuodostusta ja usein kevyin pitoisuuksin myös taidetta. Yhteisöt ovat mukana kaikessa ilmiöpohjaisessa toiminnassa, mutta itsereflektiivisiä ne ovat useimmiten vain kulloisenkin toiminnan ei itsensä suhteen.

Ilmiöpohjaisuus on 2000-luvun ilmiö, joka jo syntyajoituksensa takia kiinnittyy väkevästi koulun toimintaympäristön digitalisoitumiseen ja verkottumiseen. Koulujärjestelmän evoluutio johtaa lisääntyviin koulu- ja koulumuotorajojen ylityksiin, joita vauhdittavat avoimet ohjelmistoratkaisut. Niiden avulla ilmiöpohjaista oppimista tulevaisuudessa dokumentoidaan, medioidaan, portfolioidaan ja jaetaan.

Ilmiöt vievät koulupihan ulkopuolelle ja yhä useammin niiden tutkijat tulevat eri kouluista. Eivätkä rajanylitykset jää siihen, vaan ilmiöprojektien katalysoimiseen, tuottamiseen ja tiedon tuottamiseen osallistuva monet muut oppijat kaikilta yhteiskuntaelämän sektoreilta. Yleissivistävän koulun tavoitteiden ja sisältöjen kannalta yhteys kansalaistoimintaan ja -järjestöihin saattaa olla seuraavan Pisa-kierroksen salainen ase ilmiöpohjaisen oppimisen rinnalla ja sisällä.

/Hannu Linturi/

Rehtori

Otavan opisto

---

Laukansaaren torppa-projekti - esimerkki uudistuvasta historianopetuksesta

Ismo Pellikka

Lehtori

Itä-Suomen yliopisto

Historian pedagogiikan ikuinen haaste on ollut se, kuinka havainnollistaa nuorille opetettavia aiheita. Moni muistaa kansakoulunopettajan esittämät rainat sekä liitutaulupiirrokset, jotka olivat havainnollistamista parhaimmillaan. Kivikauden kylä heräsi eloon kauniin opetustaulun ja opettajan kerronnan avulla. Ehkä tästä ikuisesta havainnollistamisen ongelmasta johtuu se, että historianopettajat ovat olleet ensimmäisten joukossa tuomassa myös uutta teknologiaa hyväksi koetun rinnalle.

Laukansaaren Torppa -projekti on historianopetuksen ja historian opiskelun kehittämishanke, joka aloitettiin syksyllä 2012 Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksella. 8 luokanopettajan koulutuksen opiskelijaa suunnitteli ja toteutti sen osana opintoihinsa kuuluvaa historian pedagogiikan opintojaksoa.

Halusimme tutkia, kuinka olisi mahdollista yhdistää toisiinsa kampuksen ulkopuolella tapahtuva historian opiskelu, teknisten resurssien käyttö työvälineenä historian opiskelussa, opiskelijan työskentely toisaalta suunnittelijana, toisaalta tutkijana sekä historianopetukseen perinteisesti kuuluneet pedagogiset ratkaisut, kuten kerronnallisuus, mikrohistoriallisuus, havainnollisuus sekä toiminnallisuus. Tutkimme siis erilaisia historiallisia aineistoja todellisessa ympäristössä ja niiden tuomista luokkahuoneisiin ja muihin fyysisiin sekä virtuaalisiin oppimisympäristöihin mobiiliteknologian avulla ja siten kaikkien hyödynnettäviksi oppimateriaaleiksi ja aineistoiksi.

Tämä projekti liittyi myös yliopisto-opiskeluun ja oppimiseen. Halusimme tutkia uudentyyppisiä akateemisen opiskelun mahdollisuuksia ja oppimisen prosesseja. Mutta koska projektissa työskenteli tulevia luokanopettajia, olemme samalla koko ajan ajatelleet myös projektin tulosten käyttömahdollisuuksia alakoulun historianopetuksessa ja alakoulun historianopetuksen tarpeita. Ajattelimme sitäkin, että opettajaksi voi valmistua puutteellisilla taidoilla tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytöstä, ja sitä, että uusien opetusmenetelmien käyttöönotto ei välttämättä ole helppoa – varsinkin, kun ns. perinteinen opetus on sekä opettajille että oppilaille tutumpi. Halusimme tarjota Laukansaaren torppa-projektin myötä opettajiksi opiskeleville jo heidän ensimmäisenä opiskeluvuotenaan mahdollisuuden uusien opetusmenetelmien henkilökohtaiseen kokeilemiseen ja testaamiseen, jotta heillä on tietoa, kokemusta ja taitoa soveltaa uusia tieto- ja viestintäteknologiaa sisältäviä opetusmenetelmiä. 

Laukansaaren torppa -projektiin valikoitui vapaaehtoisuuden pohjalta kahdeksan historiaa harrastanutta ja historian opettamisen kysymyksistä kiinnostunutta luokanopettajaksi opiskelevaa. Laukansaari valikoitui kohteeksi historiantutkimuksen kannalta poikkeuksellisen antoisana alueena; sieltä löytyy jäänteitä esihistorialliselta ajalta lähtien. Lisäksi aluetta on kartoitettu ja dokumentoitu monen sadan vuoden ajan. Projektin kohteeksi otettiin kuvitteellinen perhe, joka asui Laukansaaressa 1700- ja 1800-lukujen vaihteessa torpassa, jonka rauniot ovat edelleen nähtävissä. 

Historianopetuksen keskeiset elementit, kuten arjen historian huomiointi, kerronnallisuus, havainnollisuus ja toiminnallisuus on huomioitu projektin suunnittelussa ja lopputuloksessa. Torpan ja sen pihapiirin rekonstruktio toteutettiin historiallisia lähteitä ja historiantutkimuksen työskentelymenetelmiä hyväksi käyttäen. Dokumentti- ja karttatietojen avulla rakennettiin mielikuvia esimerkiksi siitä, miten torpassa on eletty – miltä siellä on näyttänyt sisällä ja pihapiirissä, mitä torpassa asuneet ovat syöneet ja miten ympäröivä metsä on muovautunut aikojen saatossa – siis mikrohistorian, tavallisen ihmisen jokapäiväisen elämän näkökulmaa. Tuloksena on siis kuvitteellinen, mutta historiallisesti mahdollinen torppa ja siinä asunut perhe. Jokaisen perheenjäsenen tarina on kuultavissa projektin sivustolla hänen itsensä kertomana. Sivusto tarjoaa mahdollisuuden lähestyä menneisyyttä moniaistisesti; näkö- ja kuuloaistin ja jopa makuaistin kannalta. Kuvitukseen ja sen informatiivisuuteen on panostettu.

Sivustoon sisältyvä ”Ruokaretki Laukansaaressa 1700-luvulla”  –peli perustuu 1700-luvun ruokakulttuuriin ja ravinnon hankintaan. Pelin pelaaja asuu Laukansaaren torpassa ja lähtee etsimään ruokaa itselleen ja perheelleen. Pelaamisen myötä aikakaudelle tyypilliset raaka-aineet, ruoat, ruoanhankinta ja - valmistusmenetelmät tulevat tutuiksi. Pelin kuvituksina ovat avautuvat ikkunat, joiden takaa saa lisätietoa ja aineistoa jatkotyöskentelylle. Kuvitus johtaa tutkimaan aihetta ja tekemään päätelmiä. Torpan keittokirjasta löytyy 1700-luvulle ajoittuvia perinnereseptejä. Keittokirjan avulla pelaaja voi laskea pelipisteensä, mutta sitä voi käyttää myös sen varsinaiseen tarkoitukseen, sillä kaikki reseptit ovat toteutettavissa ja sovellettavissa nykypäivään.

Laukansaaren Torppa –sivuston kautta oppilas – tai kuka tahansa – saa kosketuksen 1700-luvun maalaiselämään missä päin Suomea tahansa, mutta ensisijaisesti toki Itä-Savossa. Oman maakunnan lähiympäristön ja historian ottaminen opiskelun kohteeksi tukee vahvan paikallisen identiteetin muodostumista ja maakuntaan kiinnittymistä. 

Laukansaaren Torppa -projektilla on myös yliopistopedagogiikkaan ja oppimisen tutkimukseen liittyvä ulottuvuus. Professori David Jonassenin mukaan mielekäs oppiminen edellyttää, sitä että opiskelija kokee ratkovansa ongelmia tai tutkivansa asioita, jotka ovat hänelle omasta elämätilanteestaan käsin keskeisiä ja todellisia. Jonassenin ajatukset mielekkäästä oppimisesta perustuu siihen, että oppimista tapahtuu todellisen elämän tilanteissa.. Jonassenin mukaan teknologian rooli opetuksessa tulee nähdä kumppanin kaltaisena. Teknologiaa ei pidä ymmärtää opettajana, sillä opiskelijat eivät voi oppia teknologiasta, mutta teknologia voi kyllä tukea oppimista tarjoamalla oppijalle mahdollisuuden käyttää sitä opiskelun ja oppimisen välineenä.

Jonassenin mukaan mielekäs oppiminen rakentuu seitsemän kriteerin varaan. 1) Aktiivisessa oppimisessa opiskelijat ovat sitoutuneita oppimisprosessiin ja sen tuloksellisuuteen. 2) Konstruktiivinen oppiminen rakentuu vanhojen tietorakenteiden varaan. 3) Kollaboratiivisuus viittaa oppimisen yhteisöllisyyteen. 4) Intentionaalisuudella tarkoitetaan ponnistelua kohti päämääriä. 5) Keskustelevuus tarkoittaa oppimisen vuorovaikutteisuutta. 6) Kontekstuaalisuuden toteutumiseksi oppimisen tulee olla sidoksissa opiskelijan arkielämään. 7) Reflektiivisyydellä viitataan siihen, että opiskelijat peilaavat ja arvioivat oppimistaan.

Haastattelin kaikki projektissa mukana olleet opiskelijat projektin päätyttyä, ja haastattelujen valossa mielekkään oppimisen kriteerit näyttävät täyttyneen. Uskomme, että tämänkaltainen opiskelu synnyttäisi mielekästä oppimista koulussakin. Sen tutkimiseksi projektiamme jatketaan ja kehitetään Suomen kulttuurirahaston tukemassa hankkeessa, jonka nimi on ”Lusto ja sen ympäristö osaksi historiakasvatuksen opetusta opettajankoulutuksessa”.

Mielestämme olemme onnistuneet Torppa-projektissa yhdistämään Luston ja Metlan metsäosaamista opettajankoulutuksen historianopetukseen, eri tieteenalojen osaamista, autenttisia oppimisympäristöjä, tieto- ja viestintäteknologisten taitojen kehittämistä sekä tutkivan ja mielekkään oppimisen lähestymistapojen hyödyntämistä opetuksessa. Eikä mikään edelleenkään estä opettajaa käyttämästä liitutaulupiirroksia, opetustauluja sekä opetuskerrontaa.

/Ismo Pellikka/
Lehtori
Itä-Suomen yliopisto
Savonlinnan kampus